Managing the debate

No existe consenso por lo que debemos entender por liderazgo ni por la práctica más adecuada para ejercerlo. Para fines de esta investigación, “el liderazgo es la

capacidad para influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo”. (Elizondo, 2001, p. 66).

En un principio, las teorías sobre el liderazgo trataban de identificar los rasgos (físicos, de personalidad, psicológicos, etc.) más comunes de los líderes, posteriormente se centraron en las conductas de éstos, dando origen a los llamados estilos de liderazgo, finalmente las teorías más recientes se enfocan en el análisis del contexto en el que se

desarrollan los líderes y cómo adaptan su conducta y estilo a éste. En opinión de Elizondo (2001) existen muchos factores que influyen en el liderazgo de un directivo, como son: el grado de confianza que el grupo le confiere, el poder vinculado a su posición, su nivel de conocimientos e información sobre su labor (pedagógica,

administrativa, política y social), el desarrollo de sus habilidades (conceptuales, técnicas y humanísticas), su capacidad para guiar y estimular hacia el logro de resultados, su comunicación con el grupo, la estimulación hacia la participación de los demás y la atención que presta a sus sugerencias y su sensibilidad a las necesidades de los demás.

Muchas de las críticas a las teorías de liderazgo educativo provienen del hecho de haber trasladado estilos de otros contextos (empresariales, políticos, etc.) a las

instituciones educativas ignorando su carácter social distinto. Sea cual sea el estilo, Ramírez (2000) ratifica la importancia de que el personal directivo y docente de las escuelas asuma su responsabilidad en los resultados que obtienen los alumnos, pues solo así se explica que alumnos que asisten a escuelas de la misma colonia o localidad

obtengan resultados diferentes.

(En la escuela) Se requieren realmente verdaderos líderes comprometidos con el cambio, con la búsqueda de nuevas formas de organización, con la creación de verdaderas “comunidades profesionales” directores que inciten y apoyen la transformación de la enseñanza y de la escuela, que no dependan del carisma individual sino que sean colaboradores y apoyen la cooperación, que instituyan y apoyen los principios

democráticos; directores con visión capaces además e transmitirla al restante personal de la escuela y ayudarle a hacerla suya. Directores comprometidos con sus escuelas y con el aprendizaje de los estudiantes que a ella asisten; directores con una fuerte creencia en las metas y valores de la organización, con voluntad para esforzarse por ella y con un fuerte deseo de permanecer formando parte de ella. (De Vicente, 2001, p. 34).

A fines de los años 70 y como respuesta a investigaciones sobre escuelas eficaces, surge el concepto del liderazgo instruccional. Bajo esta teoría, los directores

debían focalizar sus esfuerzos en mejorar la calidad educativa a través del apoyo y supervisión pedagógicos de los profesores para que éstos pudieran mejorar su enseñanza y por ende, la calidad educativa.

2.2.2.1 El liderazgo transformacional

El concepto del liderazgo transformacional o transformador fue creado por McGregor Burns en los setentas y operacionalizado más tarde en los ochentas por Bernard Bass (Villa y Villardón, en Villa, 1998) y constituye, de acuerdo con

numerosos autores (Leithwood en Salazar, 2006; Bernal, 2001; Bolívar, 1997; Maureira, 2004, Poblete, 2003), la forma más óptima para la transformación y reestructuración de las escuelas. El líder transformacional es carismático, visionario, flexible, favorece la delegación y promueve el desarrollo del liderazgo docente con base en cuatro

dimensiones: construcción de una visión compartida, desarrollo de la gente, rediseño de la organización (conformación de una cultura) y desarrollo de políticas escolares y relaciones productivas con la comunidad. (Leithwood en De Vicente, 2001 y en Pérez- Albo y Hernández, 2000).

Elizondo (2001) señala algunas de las características más importantes de los líderes transformacionales: despiertan la conciencia del grupo sobre la importancia de su labor y los integran bajo un propósito común, tienen altas expectativas de los demás, contribuyen a elevar su autoconfianza delegando en ellos responsabilidades que les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional; se actualizan constantemente y generan

un ambiente de estimulación intelectual; son agentes de cambio pues tienden a ser activos (más que reactivos), innovadores y creativos en la búsqueda de soluciones.

Algunos autores (Bernal, 2001; Bolívar, 1997; Maureira, 2004, Poblete, 2003) concuerdan en que el estilo denominado transformacional de liderazgo se ajusta más a las necesidades educativas que el liderazgo transaccional pues este último tiende a motivar el logro de metas solo bajo la posibilidad de recibir un “premio” o evitar una sanción que muchas veces no está en manos del director (como los sueldos), mientras que el primero se enfoca en la motivación bajo una serie de valores que los

colaboradores aceptan y les inspiran para alcanzar las metas que se han fijado como grupo. Bajo un liderazgo transformacional, el grupo es más capaz de autodirigirse, asumir la responsabilidad de sus acciones y obtener gratificación por sí mismos. La comprensión de las escuelas como organizaciones micropolíticas advierte de la necesidad de desarrollar procesos de toma de decisión compartidos al interior de la escuela.

2.2.2.2 Otras concepciones del líder educativo.

No debemos perder de vista que en el ejercicio del liderazgo entran en juego las características del líder, las de los subordinados, las de la tarea y las del contexto, por ello, otro enfoque muy aceptado en el ámbito educativo es el del liderazgo situacional que toma como base la rejilla administrativa de Blake y Mounton (en Elizondo, 2001) para afirmar que no existen buenos y malos estilos de dirección, sino estilos que se

adaptan a cada situación.: “evidentemente no existe un único estilo para liderar las escuelas hacia la eficacia, sino, más bien, cada escuela reclama un estilo distinto para ser coordinada de acuerdo a su nivel de desarrollo y a las características del contexto interno y externo en que dicho liderazgo se manifiesta” (Maureira, 2006, p. 2)

Algunos de los factores de los colaboradores que deben considerarse de acuerdo a esta teoría para adaptar el estilo del líder son el nivel de motivación, la educación para el puesto, la experiencia en él, y la responsabilidad; con base en éstos se determina el grado de madurez de la persona bajo una situación determinada y posteriormente, se determina el estilo de liderazgo más apropiado.

Un estudio realizado por Pérez-Albo y Hernández (2000) en España, parece confirmar que el éxito del líder depende más de un estilo personal y de las características concretas de la situación en la que se desarrolla. Al obtener información sobre la forma en algunos directores distribuyen su tiempo y sobre la incidencia de los directores en determinados aspectos de la vida escolar, no se encontraron patrones respecto a

características específicas de los directores en programas satisfactorios de mejora de la eficiencia escolar; aunque si se encontró como característica general que los directores de estos centros se preocupan primordialmente por el rendimiento académico de los alumnos y por el clima entre los miembros de la comunidad educativa.

No obstante todas las teorías desarrolladas respecto al liderazgo de las personas, existen otras visiones del liderazgo educativo, como la de De Vicente (2001) que señala que el liderazgo ha de ser concebido como un concepto separado de la persona y el cargo, pues éste debe estar depositado en la escuela y no en el director, a través de

comunidades de aprendizaje. Esto requiere que en la escuela haya al menos un grupo significativo de profesores que entienda y comparta la visión del centro y que tengan algunas de las capacidades de liderazgo que les permitan negociar cambios y abordar adecuadamente los conflictos que puedan surgir, personas dispuestas a participar en los procesos de toma de decisiones, a colaborar en el cumplimiento de las metas que la escuela se haya propuesto alcanzar y a personas comprometidas con crear una cultura de investigación a través de estrategias como la investigación-acción, el coaching, historias de vida, indagación autobiográfica, investigación desde el análisis de la práctica,

observación participante-indagación colaborativa, visitas a otras instituciones educativas, creación de redes de desarrollo profesional, etc.

Por último y para cerrar este apartado y dar pie al siguiente, cito a Sykes y Elmore: “En lugar de concentrarnos en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización, la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen y promuevan las prácticas educativas que deseamos” (citados en Bolívar, 1997).