El ideal de la lengua latina, había copado en la América Colonial, el espacio en el cual circulaban los conocimientos y se accedía a ellos. La “ciencia” debía ser hablada y aprendida en latín. Después de aprender a leer, contar y escribir debía bordarse su estudio. Requisito de entrada a las Facultades mayores, carta elogiosa en las alocuciones públicas y las tertulias de los círculos selectos: ocupaba como lo divino el rango más elevado.
A partir del año 1563 en Santa Fe de Bogotá, los dominicos establecieron la primera escuela de latinidad. En 1580, los franciscanos introducen su estudio con un precepto de latín y de retórica. Desde la primera fundación hecha por la Compañía de Jesús en 1604, la cátedra de latín es el acto inaugural de sus estudios y los primeros discípulos de San Bartolomé extendieron en los años siguientes sus lecciones por todo el reino.
En todas las colonias se estudiaban las doctrinas de Nebrija símbolo “de la gramática latina por antonomasia”, la más difundida en las indias. “La preponderancia avasalladora de Nebrija, afianzada en disposiciones legales que prohibían enseñar por otro en los reinos de España, arrancaba de haber sido el renovador de los estudios clásicos e introductor de nuevos métodos en la enseñanza del latín”1.
Por la influencia de los grupos religiosos en la educación colonial, el latín como estaba para ellos establecido, va a ser la lengua del conocimiento. De la manera como los dominicos y los jesuitas orientaron su estudio toman expresión dos posiciones: para los hijos de Loyola la lengua materna no se estudiaba directamente, “regía el principio de que la enseñanza había de empezar por el Latín, con prioridad sobre el propio castellano”1. Las razones que justificaban este sistema se encuentran en unas conclusiones de gramática y lengua castellana celebradas en Madrid, el 13 de julio de 1760 en honor de Don Carlos de Borbón: “Algunos autores modernos pretenden se dé principio al estudio de las letras humanas por la gramática de la lengua materna. De esta opinión es Mr. Rollin. Nosotros seguimos a M. F. Quintiliano, autor prudentísimo, que escribió sus doce libros de instrucciones oratorias después de haber enseñado en Roma veinte años, las letras humanas. Con esta preparación y experiencia se debe escribir la educación de los niños… Entonces la lengua latina era la materna y la griega la extranjera: no obstante dice se comience por esta y no por aquella. La materna sin estudio se aprende, y bien juntamente con la latina”2
A partir de la escuela de primeras letras el latín acompaña todos los estudios: humanidades, artes, filosofía y facultades mayores. Sistemáticamente se extendía en la escuela o facultad de gramática, cuyo objetivo era la adquisición progresiva de la gramática latina; desde el conocimiento de los elementos
1Ibíd.
pasando por la analogía, la sintaxis, la prosodia y la métrica… hasta entrar a la erudición y la retórica con las figuras que debían derivarse de la asimilación, sobre todo de Cicerón.
De esta manera de aprender la lengua latina surgen obras en la nueva granada, obras como la del padre Manuel Álvarez (1526-1582), que es acogida dentro del plan del Ratio en la compañía de Jesús y que compitió en popularidad con el arte de Nebrija. “En torno al arte reformado de Nebrija surgieron en todas partes libros complementarios que se distinguen por el propósito de aclararlo, facilitarlo o ampliarlo en algunos puntos, y por lo tanto tienen un carácter eminentemente elemental y práctico”1.
Descrita a grandes rasgos la manera de enseñar la lengua extranjera, hay que resaltar que la compañía de Jesús, sólo permitía una alusión al castellano en la pregunta formulada por el discípulo y esto solo n algunas ocasiones.
La expresión de lo que pensamos como otra corriente en la enseñanza de la lengua latina es la que discurre en los colegios de Santo Tomás y de Nuestra Señora del Rosario. Fray Diego Canali de la orden de predicadores, redactó en el siglo XVI, un manual guía para las escuelas de dominicos en el Nuevo Reino de Granada, en la cual reelabora la forma de aprendizaje del arte, a partir de algunos capítulos. En ellos permite las explicaciones en castellano.
En la primera mitad del siglo XVIII, el padre Pedro Masústegui, dominio y profesor de Santo Tomás, propone la traducción del latín al castellano para el alumno, en la “lectura, ordenación y traducción de las oraciones latinas en que pone de presente el objetivo del que traduce de ser ‘que salga buen castellano’”1.
En todo caso, una u otra opción, utilizaban como base de la enseñanza del Latín la gramática de Nebrija; un poco más cerca, la de Masústegui, a la transformación que a partir de 1826 iba a sufrir la enseñanza del Latín, definitivamente, a partir del Castellano.
Desde 1826, el Latín dejó de ser el lenguaje universitario. A partir de este acontecimiento se hablaría del Latín en castellano y se le enseñaría en castellano. Desde fines del siglo XVIII se dejaban sentir en el país voces de protesta que buscaban el idioma patrio como lengua para la ciencia. Francisco Antonio Zea desde el Papel Periódico se expresaba así contra “un latín que no conoció la edad de Cicerón y que yo – confesaba – me avergüenzo de nombrar, pero que tenemos valor de defender en el siglo de las luces, para diversión y risa de la Europa, confusión de los verdaderos literatos y eterna infancia nuestra”2.
1José M. Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 150.
2Avisos de Hepephilo a los jóvenes de los dos colegios sobre la inutilidad de sus estudios presentes, necesidad de reformarlos, elección y buen gusto en los que deben abrazar, en Papel Periódico de la ciudad de Santa Fe de Bogotá, número 9, viernes 8 de abril de 1791. Citado por José Manuel Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 238.
En un discurso publicado por Manuel del Socorro Rodríguez en el Papel periódico, números 22 y 23 del mes de Julio de 1791 se aboga por el empleo del idioma patrio para la difusión de la ciencia, en las cátedras y en libros, “el principal objetivo de una nación ilustrada debe ser enriquecer su idioma con los escritos científicos”. Escribir en la propia lengua es perfeccionarla, así lo hicieron los griegos y los romanos, de lo contrario “se hubieran visto en la precisión de estudiar un idioma para la escuela y otro para explicarse con el común”. Y aunque el estudio de la lengua latina no debe ser abandonado por su utilización en la iglesia se debe tener “siempre un lugar muy distinguido a la lengua materna, que es la que debemos enriquecer con todos nuestros escritos; porque esto es lo que más nos honra y nos deben inspirar las leyes de un sólido y perfecto patriotismo”1.
Existía a finales del siglo XVIII una queja generalizada contra el sistema de enseñanza, Se cuestionaba la enseñanza de la filosofía, de las ciencias y de la gramática. El Plan de Moreno y Escandón se refería a la defectuosa enseñanza del Latín. La expulsión de los Jesuitas lesionó la enseñanza de las humanidades. La gramática de Nebrija se convirtió en objeto de burla, La separación del Latín de la lengua materna era rechazada. Había en el país un ambiente generalizado que buscaba reformar nuestras formas de hablar y de pensar. La campaña de reformas, a juicio de Rivas Sacconi, “no podía discutirse, por ser todos hombres de disciplinas clásicas. Pero con sus diatribas y burlas contribuyeron a desprestigiar el latín y a formar animadversión hacia
las letras humanas, Contra sus cálculos, la reacción no se limitó a corregir los defectos, sino que embistió todo el sistema, del cual el latín era nervio. Junto con las críticas no ofrecieron soluciones concretas. El interés de los renovadores estaba en otros campos, el científico, el jurídico, el político. A los antiguos métodos no supieron sustituir uno mejor, de suerte que la decadencia de las humanidades, lamentada por ellos, en lugar de detenerse, se precipitó”1.
El plan de estudios de 1826 desplaza la lengua latina a un segundo plano, abre paso a la enseñanza del Latín en Castellano, de la gramática general, de la ideología y, con ello, abre la puerta a nuevas formas de pensamiento que existirán en medio de luchas que fueron adquiriendo un carácter político. Desde 1825, anticipando el Plan, Francisco de Paula Santander ordenó que en los colegios y casa de educación los cursos de filosofía se dictasen en castellano, esto implicaba que los estudios de filosofía no debían, necesariamente, ser precedidos por estudios de Latín, También en 1825, según Decreto de noviembre 8 de 1825, artículo 1º. “los catedráticos de derecho público enseñarán los principios de legislación por Bentham…”2 Esto puso en circulación en el país concepciones acerca del conocimiento, la moral, la filosofía, el derecho, la verdad, que también existieron en calidad de debates políticos. Hablar, pensar, legislar fueron tres puntos que marcaron la discusión y la vida cultural durante el siglo XIX. Tres puntos articulados a la vida educativa del país que se convirtió en el escenario de esas discusiones y de las diferentes
1José M. Rivas Sacconi. El Latín en Colombia. p. 239.
corrientes de pensamiento que luchaban por informar los diferentes prácticas sociales.
En lo referente a las lenguas castellana y latina, el Plan de 1826 establece:
- Los libros elementales para la enseñanza serán en castellano, exceptuándose sólo los de jurisprudencia civil romana o canónica, de sagrada escritura o teología que serán en lengua latina”. (Art. 37. Ley Marzo 18-1826).
- Para los grados se ordena que el pretendiente realice “una disertación en lengua vulgar o latina, si en esta se enseñare la Facultad” (Artículo 57. Decreto 3 de octubre de 1826.)
- Los exámenes anuales en las universidades deberán verificarse “en castellano en latín, según el idioma en que se hubiere estudiado la facultad” (Artículo 109. Decreto 3 de octubre de 1826.)
- La gramática latina debe enseñarse combinada con la gramática castellana “dos catedráticos enseñarán esta lengua, uno los rudimentos y otro su sintaxis. Los maestros se valdrán más bien de los ejemplos que de las reglas y del menor número posible de preceptos. El maestro de rudimentos dará las reglas respectivas de la inflexión de los nombre y pronombres, y la de los verbos, haciendo conocer después los géneros de la nombres y las atribuciones de los verbos, al mismo tiempo hará notar oportunamente la diferencia de la lengua latina respecto de la castellana, disponiendo que se enseña una y otra a la vez” (artículo 149. Decreto 3 de octubre de 1826) Y continúa:
- En cuanto a los textos para lengua latina se establecía: “Para esta clase se hará uso de la gramática Latina de Pombo, o de otra de castellano que sea igualmente breve y metódica: se enseñará el uso del diccionario latino y castellano, sirviendo el de Valbuena y el de la Academia española en ambas clases. Se traducirían las historias selectas, sagradas y profanas: los oficios de Cicerón y el Cornelio Nepos. El maestro de sintaxis enseñará la propiedad latina y las reglas de su prosodia: continuarán los discípulos conociendo con alguna perfección la diferencia de este idioma y del castellano por la gramática y ortografía de la academia española. Traducirán las Fábulas de Fedro, los comentarios de César, la historia de Quinto Curcio, las cartas de cicerón, las oraciones escogidas de Tácito, los tristes de Ovidio y las Bucólicas de Virgilio. Una colección de autores latinos podrá adoptarse en esta clase para consultar a la economía, y para la prosodia, la de G. Rey, compuesta para la los liceos de Francia. Los discípulos no sólo harán traducciones verbales de los autores latinos, sino también por escrito, recomendándoles las mejores versiones castellanas, y ejercitándolas en la composición latina. Los maestros consultarán las obras de César Du Marsais, las de Sánchez Broces (sic), el método de traducción interlineal del primero, el método de Port-Royal y la gramática latina de Guenoult” (artículo 149. Decreto 3 de octubre de 1826)1.
“Gramática castellana (la cual es propia y nativa de los colombianos) es el arte de hablar y escribir correctamente la lengua castellana”. Así se encuentra
definida la gramática castellana en el libro de Santiago Arroyo, escrito para los niños de las escuelas de primeras letras, en 18261.
Las justificaciones para el compendio están dirigidas a los maestros de las escuelas de primeras letras del departamento del cauca y alaban la preferencia y la defensa de la lengua materna: “El origen del pensamiento es uno mismo en todos los hombres: las lenguas no son sino la expresión de nuestros conceptos; por consiguiente sus primitivos elementos no podrán menos de conformarse ,y llegándose a poseer una con perfección se adquirirá cualquier otra con facilidad. Pero cuál sea la que merezca la preferencia no es necesario decirlo: hablamos la lengua materna antes de conocernos, y por todo el curso de nuestra vida en nada nos ejercitamos tanto como en ella. Esta práctica tan natural como irresistible reunida a un estudio reflexivo, nos hará conocer en poco tiempo el genio de nuestra lengua y sus bellezas las más delicadas, al paso que nos libertará de la ridícula nota en que incurrimos por novedad, dedicándonos a las extranjeras antes de haber aprendido la nuestra metódicamente, sin lo cual es imposible adelantar algo en ellas.
“Desatendidos estos principios tan obvios, hasta ahora hemos descuidado enteramente el estudio de nuestra lengua. La influencia de los gobiernos en nada se deja sentir mas que en la ilustración o ignorancia de los pueblos; y habiendo fijado el de España todo su interés en comprimirnos hasta el deseo de
saber, era de admirar que se encontrase en este departamento uno que otro ejemplar de la gramática de la academia española”1.
La escuela lancasteriana vino a Colombia en el momento en que el latín había perdido su hegemonía como lengua de cultura. Sin embargo, las Sagradas Escrituras aparecen en el Manual de 1826 como el libro de sentencias, como el lugar de las palabras que sirven de vocabulario. El manejo que el método hace del lenguaje, descomponiendo las palabras en sus elementos las letras, se encuentra, también en la forma como se conciben las partes de la frase. Lo que se quiere indicar con esto es que el sólo desplazamiento del latín no logra de golpe transformar las formas como el hablar y el pensar – que posibilitaron las reformas de 1825 y 1826 – se articulan al método de enseñanza.
Durante la vigencia de la escuela lancasteriana, regida por el manual de 1826, encontramos la llamada enseñanza elemental que se traduce de la siguiente manera en el Manual de enseñanza objetiva “En la lectura se nos dice que las palabras están formadas de ciertos SONIDOS ELEMENTALES, y que por tanto el discípulo debe comenzar por ellos. Es verdad que todos estos titulados elementos carecen de sentido para el niño, que no encierran idea ninguna ¿pero esto qué importa? Enseñando a deletrear, nos acercamos lo más que es posible al sistema elemental, y para esto damos para deletrear largas columnas de meras palabras, de las cuales tal vez ni una de cada veinte comprende el
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Santiago Arroyo. Gramática y Ortografía de la lengua castellana. Para el uso de los niños de las escuelas de primeras letras del Departamento del cauca. Por un amigo de la buena educación. Bogotá, Imprenta de Espinosa, por Valencia Molano. Año 1826. (Tomado de la Portada)
niño. En la aritmética comenzamos por ciertas cifras signos llamados dígitos, porque estos representan los elementos de una numeración arbitraria. En la gramática comenzamos por tomar una frase o sentencia y enseñar al niño cuáles son el sujeto, el objeto, el predicado, el atributo, etc. Porque estos se llaman ELEMENTOS DEL LENGUAJE”1.
Esta concepción elemental del lenguaje la encontramos en gramáticas latinas y castellanas. No así en la gramática general donde las palabras se refieren a los objetos que representan. Aunque el objetivo de este trabajo no es presentar una historia de la gramática en el país, se propone sin embargo ir realizando un seguimiento de la relación pedagogía-gramática a lo largo de un hilo histórico que daría cuenta, únicamente, de los puntos de articulación de esa relación en nuestro país. Por ahora, solo es posible indicar algunas particularidades de esa relación.
La razón de este enfoque está planteada desde una problematización de la manera como la Pedagogía trata los discursos: Para enseñar hay que decir y ese decir ha de traer a nuestra presencia el discurso transformado en cosas, en una palabra “materializada”, referido a alguna que se supone concreto, designable. Porque la pedagogía trata de los discursos como objetos, Y así, la relación de los sujetos que aprenden, con esos objetos, se torna predicativa. Podemos pensar que a la pareja enseñanza-aprendizaje corresponde la pareja “manera de decir”-”manera de conocer”.
Teniendo en cuenta que la relación enseñanza-aprendizaje implica dos sujetos: el que dice y el que conoce, señalamos el interés de la pedagogía en esta afirmación: según el decir es el aprender. Precisamente por ser “el decir” lo que fundamenta la relación del maestro con el conocimiento, la Pedagogía suministra aquellos instrumentos en la formación de maestros que dominen “el decir”. Es casi secundario que se conozca suficientemente un saber; si se sabe decir, se puede pronunciar, o se puede describir y hasta demostrar, a la vista de quien aprende, cualquier discurso. La palabra hablada describe y demuestra, hace la verdad en el salón de clase.
Quien enseña, sabe decir, pero además y, estos define su estatuto de maestro, está investido del poder que le confiere la institución; el poder de decir, de pronunciar los discursos que esta regula. En este sentido quien enseña ejerce el poder por medio del discurso ya que es el ejecutor de un poder: PODER DE PRONUNCIAR. Saber decir y poder pronunciar es lo que permite a un maestro situarse en el espacio del saber. Se exime del rigor. Pero se exige conceptuar sobre el aprendizaje del estudiante cuantitativamente. La asimilación del discurso es medible, por tanto aquello que se dice comporta unas características de tal índole que hacen posible la medición. El decir del profesor pone no sólo junto al oído sino también y, fundamentalmente ante la vista del sujeto que aprende, los enunciados que habrá de apropiarse: enunciados palpables, captables, aprehendibles, evidentes, familiares, reducidos a la máxima expresión de la simpleza, a la posibilidad más cerca de aplicación, de
apreciación, de ejemplarización, de discusión, enunciados casi materiales. EL DECIR DEL PROFESOR MATERIALIZA LOS ENUNCIADOS. Representa. Decir es materializar el discurso, Es necesario esa “manera de decir”, es un