Como base para esta investigación, es importante conocer más a fondo el
programa “Aprender a pensar: Organización del pensamiento”, y los cuatro procesos de pensamiento que se implementan en la institución cliente. A su vez, hay que comparar la
información y estrategias de esta metodología con otras fuentes, para llegar a un mayor entendimiento de lo que abarca la enseñanza-aprendizaje de habilidades de pensamiento. De acuerdo con Gallego (2001), lo que se busca con los programas para aprender a pensar, es que los alumnos cambien su forma de aprender (y los profesores su manera de enseñar), pues estas metodologías pueden hacer posible la modificabilidad en la
inteligencia, y potenciar la estructuración cognitiva de las experiencias previas y
conocimientos adquiridos. Para que los alumnos puedan lograr esto, es necesario darles ciertas herramientas y habilidades mediante estos programas. Así conseguirán dominar las estrategias y su funcionamiento, y sabrán cómo y cuándo usarlas. La única manera de establecer cambios profundos que puedan mejorar el aprendizaje de los alumnos es haciéndolos pensar.
El programa “Aprender a Pensar” que se implementa en la institución cliente utiliza la segunda serie de lecciones, llamada “Organización del Pensamiento”. En esta serie, tal como en las demás, se dan recomendaciones generales y guías de clase para cada proceso de pensamiento que se va a enseñar. La metodología que se utiliza está compuesta por actividades de enseñanza-aprendizaje (exposiciones, demostraciones, dramatizaciones, entre otras), interacciones específicas estudiante-docente, docente- docente y docente-medios de enseñanza (por ejemplo, asesorías, trabajo individual y equipos), y por la aplicación de teorías de aprendizaje. En cada guía de clase se
identifica el proceso de pensamiento que se va a estudiar, se ven los objetivos, hay una secuencia instruccional de cada clase, y se ven recomendaciones metodológicas
específicas. La idea de estas guías es dar un esquema común que facilite el trabajo del maestro (De Sánchez, 2004). Para enseñar a pensar, ya no se trata de simplemente
transmitir conocimientos o de ejercicios de aplicación. Las nuevas pedagogías buscan que el alumno aprenda a pensar, y para esto es necesario concentrarse en el alumno (Giry, 2002). En los objetivos de cada lección de esta metodología, se busca que el alumno aplique y entienda el proceso de pensamiento que ha estudiado, así como su utilidad; al tomar conciencia del proceso se aprende a pensar.
Cada proceso de pensamiento que se estudia, constituye una lección que por lo general se lleva a cabo en cuatro clases. En la primera se ve una introducción al proceso, en las dos siguientes clases se ven ejercicios o actividades, y en la cuarta clase se
sugieren problemas para resolver. La práctica es la parte central del programa, pues propicia la internalización y transferencia del proceso estudiado. De Sánchez (2004) sugiere que se inicie con situaciones concretas y reales para ejercitar y aplicar el proceso, y que luego se vaya aumentando poco a poco el nivel de complejidad y abstracción. También es muy importante que se generen el mayor número posible de ideas sobre los problemas planteados.
La clase en donde se presenta el proceso se divide en cuatro partes: una
introducción, una presentación del proceso, una práctica, y el cierre. En la introducción suele el docente hablar sobre una anécdota personal (real o inventada) que llevará después a la presentación del proceso de pensamiento a estudiar. Es entonces cuando se identificará el proceso y se explicará el significado. Posteriormente se harán las prácticas o actividades para ejercitar dicho proceso en diferentes situaciones de la vida cotidiana o casos imaginarios. Por último, en el cierre de la clase, se reflexiona y se generan
aspectos importantes y útiles sobre la aplicación del proceso de pensamiento estudiado (De Sánchez, 2004).
Las clases de afianzamiento tienen tres partes. En la primera parte se da la introducción y se revisa el proceso estudiado o las tareas propuestas. En una segunda parte se hace la ejercitación o práctica. Finalmente, en la tercera parte se da el cierre con una reflexión. Posteriormente, la clase en donde se ven los problemas para resolver, ayuda a que los alumnos piensen en, y apliquen los procesos, para luego presentar un trabajo escrito. Se proponen de dos a tres problemas para luego resolverlos (De Sánchez, 2004).
De Sánchez (2004) menciona que el desarrollo de una habilidad de pensamiento debe ser deliberada; que el desarrollo empieza cuando el alumno pone su atención en el proceso de pensamiento, continúa con la práctica, y termina con la adquisición del hábito. El docente debe ayudar al reconocimiento y uso de cada proceso, y conforme se vayan desarrollando las habilidades para aplicarlos, el alumno empezará a usar
exitosamente lo aprendido, hasta que llega a internalizarlo y a usar las habilidades de forma espontánea. Esta es la meta, por lo tanto es importante que el maestro atraiga la atención del alumno hacia el acto de pensar, mostrando siempre una actitud positiva, en lugar de que el alumno prefiera simplemente recibir información. Cabe recalcar que, para implementar el programa, el maestro tuvo que haber tenido un entrenamiento para que sepa lo que es experimentar por sí mismo el desarrollo de las habilidades docentes, y conozca las teorías que sustentan la metodología (De Sánchez, 2004). Velarde (2008), en su artículo sobre Reuven Feuerstein y la teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva, menciona que el maestro debe tener una formación cognitiva, metodológica y ética humanística, pues es el principal agente de cambio o modificación de estructuras
cognitivas deficientes, o cuando los alumnos presentan dificultades de aprendizaje. Es un mediador en la internalización de los aprendizajes.
Volviendo al tema de las recomendaciones generales, De Sánchez (2004) menciona que esta sección específica del método tiene como propósito sugerir para orientar al profesor sobre la mejor manera posible (efectiva y eficiente) de aplicar el método. Durante la aplicación del método se practican y estimulan algunas habilidades de pensamiento. Lo ideal es estimular las habilidades que suelen presentarse en la vida cotidiana y escolar. Al repetir los procesos y operaciones del método se logra adquirir dichas habilidades, logrando a su vez el desarrollo intelectual del alumno, y que éste tome conciencia de que el pensamiento es un proceso que puede ser aplicado y mejorado. En esta sección, De Sánchez (2004) presenta algunas recomendaciones generales para la implementación del programa, por ejemplo:
▪ Sobre los tipos de interacción y formas de organizar a los alumnos, en donde la autora habla del papel activo del alumno, la acción indirecta del docente, y los diversos tipos de ejercicios que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento.
▪ También se recomiendan actividades que sean variadas y motivantes; por ejemplo el uso de acertijos, juegos y dramatizaciones, para estimular actitudes que faciliten el desarrollo del pensamiento, e ilustrar ejemplos y aspectos de las lecciones.
▪ Otro ejemplo de recomendación es la manera en que durante una clase se da la organización de los alumnos: es fundamental conocer cómo piensa cada alumno, para así saber qué medidas tomar para que éste practique los hábitos que deberá lograr, haciendo que el alumno corrija los errores que no le permiten pensar
efectivamente. Para esto, y de acuerdo al programa, es recomendable que el docente defina las técnicas o estrategias a utilizar que le faciliten conocer los progresos de los alumnos. Estas estrategias pueden ser el trabajo en equipo y el trabajo individual del alumno. El trabajo en equipo es el formato básico de las lecciones; éstas se pueden organizar de diferentes maneras: por la vecindad de los alumnos, al azar, dejando a los alumnos hacer los equipos, o por el punto de vista del maestro. Se recomienda al docente evitar que los alumnos más destacados sean los que más participen, crear un ambiente de confianza (pues ayuda a que los alumnos tímidos o lentos participen), hacer que los mejores alumnos ayuden a otros en la aplicación de los procesos, utilizar los procesos para desarrollar en el alumno patrones de comportamiento social (contribuyendo a cambiar la actitud que tienen hacia sí mismos, hacia los demás, y a su propio medio), y promover un clima activo y agradable para los alumnos durante la clase. Los equipos pueden cambiar de una clase a otra, y conviene que la
composición de alumnos en un equipo varíe para que haya una mayor interacción entre alumnos. En la metodología se recomienda que los equipos sean de entre tres a seis estudiantes, dependiendo del número de alumnos en la clase. Durante el trabajo en equipo, deberán los alumnos discutir sobre los ejemplos de situaciones
planteadas, aportando sus propias ideas y conclusiones. Un representante se
encargará de presentar los resultados de las discusiones cuando sea posible; este rol debe ser rotado por todos los alumnos, sin embargo no se deberá obligar a tomar el rol a quien no quiera ser representante. La entrega de los resultados dependerá de las características del problema; algunas veces los equipos darán sus ideas sobre algún aspecto específico, y otras veces, después de escuchar a otros equipos, simplemente
plantearán las ideas que no se mencionaron. También puede escucharse a todos los equipos para ver cuáles ideas son las que más se repiten. Volviendo al trabajo individual, éste se hace cuando el docente trabaja con todo el grupo al principio de cada clase, durante la introducción y presentación del proceso de pensamiento a estudiar. Es en esta parte donde el maestro propone la idea y pide a los alumnos que de manera individual expresen sus opiniones ante el grupo, después de conocer las ideas, el maestro elige el tema de interés.
▪ Otra recomendación en este apartado trata del uso del tiempo. De acuerdo al método, dependiendo del número de ejercicios por hacer, una clase dura entre 45 y 50
minutos. Esto del control del tiempo es fundamental. Si dura mucho un ejercicio, puede desviarse el objetivo de la práctica hacia el contenido, en lugar de lograr que el alumno se concentre en la práctica del proceso de pensamiento. Por ende, el tiempo recomendado para cada actividad es de siete a nueve minutos.
▪ Sobre la actuación del maestro, la autora del programa recomienda que el docente debe actuar de manera “discreta, motivante e indirecta, que provoque en el
estudiante suficiente libertad para que éste demuestre su proceso para pensar y sus ideas generadas” (Aprender a pensar. Organización del pensamiento, 2004).
También es conveniente que el docente no crea que es quien tiene la verdad absoluta y que esté dispuesto a escuchar y a respetar las opiniones de los alumnos, así como a estar atento para corregir sutil y discretamente las posibles ideas inconsistentes de los alumnos. Cabe recalcar que es necesario estimular al estudiante para que exprese sus ideas claramente y usando oraciones completas (contribuyendo a enriquecer su vocabulario). El maestro debe también promover la práctica de los procesos vistos de
manera activa, y mediante su actuación atenta, debe estimular al alumno para que se sienta en un ambiente seguro y esté confiado. Así es como el alumno logrará poco a poco sentir la sensación de logro conforme progresa en el método. A continuación se muestran algunas de las prácticas que pueden usarse y perfeccionarse con el tiempo: tener variedad al presentar ejercicios (estímulos visuales); usar distintas estrategias para hacer preguntas (preguntas abiertas, evaluativas o divergentes), ya que
estimulan el pensamiento y la creatividad; aplicar tácticas de interacción verbal (como la redirección, usar los nombres de los alumnos, o la clarificación); considerar las diferencias individuales de los estudiantes; y aplicar técnicas de juego, como la dramatización, para estimular la participación y motivación en los alumnos.
Algunas de las recomendaciones metodológicas o estrategias específicas que De Sánchez (2004) ha recopilado después de hacer observaciones en clases, y dar
seguimiento a maestros, son las siguientes:
1. Es importante que el docente prepare la clase previamente para hacerla interesante. Si hay falta de ánimo por parte del maestro, esto influirá en el entusiasmo de los alumnos. Hay que evitar improvisar porque lo imprevisto puede crear confusiones en los alumnos.
2. Al introducir un tema, hay que dar ejemplos relacionados con la experiencia previa e inmediata del alumno, “que vayan de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido y de lo simple a lo complejo” (De Sánchez, 2004, p.18).
3. Memorizar los ejemplos y presentarlos de manera interesante.
4. Asignar al representante de cada equipo, y turnar ese rol, para que no se monopolice la participación en clase y todos tengan oportunidad de hablar.
5. Cuando se hagan actividades con el grupo entero, es buena idea tratar de obtener respuesta de la mayoría de los estudiantes, estimulando su participación, y no olvidando a los alumnos menos participativos o lentos. Es importante tomar en cuenta las características individuales de los alumnos.
6. Es conveniente que el maestro tenga claros los objetivos, y comprenda y domine el tema, porque esto le permitirá comunicarse de manera precisa con sus alumnos, y la clase se mantendrá dentro del objetivo que busca. Si un ejemplo no resulta ser interesante o estimulante, es recomendable parar la discusión y cambiar el ejemplo. De igual manera, hay que siempre clarificar las dudas con nuevas ideas y mantener la atención de los alumnos en el tema, evitando discusiones que lleven a otros temas o especulaciones.
7. Explicar claramente para que la situación no se preste a respuestas equivocadas. Si hay que corregir, hay que hacerlo con tacto y discreción, para que el alumno no se sienta defraudado o ignorante.
8. Estimular la participación durante el cierre de la clase, invitando a la reflexión y la generación de ideas claras. Esto es para que los alumnos empiecen a darse cuenta de sus logros y comiencen a llevar a cabo los principios de la aplicación del proceso de pensamiento visto, y a concretar sus ideas. Con esto, los alumnos deberán saber que comprender el significado de los procesos de pensamiento, y hacer de estos un hábito, se logrará con la práctica.
9. Conforme pasan las sesiones, el maestro debe hablar cada vez menos, y sean los alumnos quienes participen más. Este programa no se trata de adquirir
10.Usar estímulos verbales y visuales; técnicas variadas, para que se estimulen los sentidos del estudiante.
11.Cuando se deba hacer una pregunta difícil, es mejor dirigirla al grupo, y cuando sean preguntas concretas, se pueden dirigir a alumnos. Esto para evitar que los alumnos se sientan amenazados por una pregunta abstracta.
12.Si un ejemplo produce dificultades en los alumnos, es mejor cambiar de ejemplo, porque así se evitarán largos periodos de silencio, confusión y desorientación. De lo contrario, se puede perder el interés en el tema por parte del alumnado.
13.Ayuda que el maestro tenga preparadas sus propias ideas para estimular al grupo y complementar las ideas de los alumnos. Hay que evitar detenerse por periodos largos para pensar en qué decir o hacer.
14.Mostrar entusiasmo y creer en lo que está haciendo, es como el maestro inspirará confianza en su clase.
15.Cuando un representante está informando los resultados de su equipo, es importante promover que los alumnos permanezcan en silencio. Es conveniente estimularlos para que aprendan a escuchar las ideas de los demás, y a que comenten y aporten nuevas ideas. Cuando se está en la etapa de las conclusiones, no hay que permitir que los equipos sigan discutiendo, pues esto afectará reduciendo el impacto de la lección. 16.Seguir el esquema de clase y distribución del tiempo para estimular el trabajo activo
y dinámico, y que los alumnos hagan uso del tiempo de la mejor manera posible. 17.El sentido del humor agrega interés a las clases. Si los alumnos se ríen junto con el
maestro, entonces siguen interesados. Esto también ayudará a que los alumnos mantengan una actitud positiva hacia el acto de pensar.
18.Si un tema resulta confuso para los alumnos, se pueden sugerir ideas familiares para ayudar a los alumnos a comprender mejor. Si esto no funciona, hay que seguir con otro ejemplo.
19.Cuando un alumno da sus propias ideas, hay que ser abiertos y flexibles, y no imponer otros criterios, porque eso sólo limitará la creatividad e iniciativa. Cuando las ideas sean inconsistentes, se pueden hacer sugerencias. La idea es que el alumno llegue al resultado por sus propios medios, pues esto lo estimulará a pensar.
20.Recordar que las habilidades de pensamiento se desarrollan en el alumno con la práctica y el tiempo, al promover la participación activa. El maestro es guía y los alumnos son aprendices. Hay que evitar hablar o pensar por los alumnos para que no tomen una actitud pasiva o de oyentes, ya que esto va en contra de los objetivos del programa.
A continuación se mencionan los procesos de pensamiento que se ven en el programa “Aprender a Pensar”. El primer proceso que se estudia es el de identificación concreta. Para Lerma (1999), la identificación en general, es el proceso por el cual fijamos la atención en un objeto o situación para reconocer las características y determinar si pertenece o no a algún concepto descrito. La identificación tiene dos etapas, una es la concreta, y otra es la abstracta. La primera se da cuando hacemos el primer contacto con el objeto o situación, y la segunda se da cuando no necesariamente establecemos contacto con el objeto pero podemos imaginar sus características. Para este trabajo, interesa primeramente conocer sobre la identificación concreta.
De acuerdo con De Sánchez (2004), la identificación concreta es uno de los procesos mentales más importantes porque sirve de base para otros procesos de
identificación y predicción. Es el proceso que permite percibir las características en objetos o situaciones mediante los cinco sentidos. Los niños comienzan a aprender con la identificación concreta; por esto, la identificación concreta es la base de los demás procesos de pensamiento. Primero aprenden al identificar los objetos de su ambiente inmediato, y después continúan su aprendizaje conforme interactúan con el medio a lo largo de su vida. Klimenko y Álvarez (2009) establecen que el proceso de aprendizaje surge como mediatizador de la relación de la persona con su medio; “es un acto
mediatizado por una serie de mecanismos como órganos de sentidos, redes conceptuales previas, paradigmas del pensamiento, etc.” (Klimenko y Álvarez, 2009, p.14).
Hay tres procesos relacionados con la identificación concreta. Estos son: el
recuerdo, la identificación por medio de la abstracción, y finalmente la comparación (De Sánchez, 2004). La abstracción consiste en identificar las similitudes o aspectos
comunes en objetos o situaciones, que al mismo tiempo son diferentes (Moreno, 1987). Para aprender a pensar, se requiere de la transferencia de alto nivel. De acuerdo con Woolfolk (2006), esto es poder aplicar conocimiento abstracto aprendido en una
situación, a otra situación diferente. En la transferencia de alto nivel, se aprende primero una estrategia o técnica con la intención de aplicarla en el futuro. Woolfolk (2006) da un ejemplo para ilustrar esto: supongamos que alguien quiere aplicar algo que aprendió en una clase de anatomía este semestre, en un curso de dibujo humano que tomará el siguiente semestre; entonces, esta persona revisará las proporciones humanas o lo que sea que haya aprendido y que pueda aplicar, para la clase de dibujo humano. Cuando alguien enfrenta un conflicto, puede recordar lo que aprendió en otras situaciones para aplicarlo. Aquí se da el pensamiento analógico, que es cuando uno trata de recordar
situaciones parecidas pasadas que den indicios sobre algún problema actual, para saber cómo resolverlo (Woolfolk, 2006). El pensamiento analógico siempre busca similitudes entre objetos o eventos que aparentemente son distintos (Moya, Luengo (coords.) y Asociación Proyecto Atlántida, 2011). Lo importante en la transferencia de alto nivel es que la abstracción detallada o la identificación deliberada de un principio o estrategia, no