En esta sección se presentan algunos estudios relacionados a la evaluación de programas para aprender a pensar o enfocados al desarrollo del pensamiento crítico, así como al desempeño académico. En el primer estudio llamado “Evaluación de la
ejecución del programa de desarrollo de habilidades básicas del pensamiento en la escuela de educación de Luz”, de Fernández, González y Ocando (2006), se buscó evaluar la ejecución de un programa de desarrollo de habilidades de pensamiento. El objetivo general fue evaluar el programa, y entre los objetivos específicos se
encontraban: describir las habilidades en el alumno de ingreso; explorar si los maestros aplicaban la metodología de procesos adecuada para desarrollar las habilidades de
pensamiento; y finalmente determinar si este programa estaba desarrollando en efecto las habilidades de pensamiento en los alumnos (Fernández et al., 2006).
En el método de este primer estudio, se usó un diseño metodológico descriptivo, con una muestra de 280 estudiantes y 17 maestros que daban el programa. Se hicieron tres instrumentos para recolectar información: dos cuestionarios para los alumnos que se aplicaron en dos momentos (pre test y post test), y una guía de observación para los maestros. El procedimiento fue de la siguiente manera: se aplicaron los cuestionarios para ver las habilidades de pensamiento al principio y al final del semestre; se registró la conducta de los docentes a través de la guía de observación, para ver cómo se aplicaba el programa; y finalmente, el análisis de datos se hizo con el apoyo de un estadístico de contraste (Z de Wilcoxón) y estadísticos descriptivos (cuadros y porcentajes de frecuencia) (Fernández et al., 2006).
En los resultados se encontró que en casi todos los procesos de pensamiento que se dan en el programa se vieron cambios positivos significativos en el post test de los individuos, los cuales facilitaron el desarrollo de habilidades de pensamiento (Fernández et al., 2006). En el proceso de “observación” hubo cambios altamente significativos en casi todos los individuos. De 240 sujetos, 183 mostraron cambios positivos en el primero de los dos ítems relacionados al proceso. En el segundo ítem se observaron cambios favorables en 198 individuos, por lo que se vio un impacto positivo del programa en el desarrollo de este proceso. Lo mismo sucedió con los procesos de “descripción” (187), “semejanzas y diferencias” (201, 202 y 202 en los diferentes ítems), “comparación” (204 y 191), “definición de conceptos” (195 y 196), “análisis” (183, 187 y 180) y “síntesis” (164 y 168). (Fernández et al., 2006).
En el caso del proceso “clasificación”, 163 individuos obtuvieron indicadores de cambios favorables durante el desarrollo de dicho proceso. Esto se interpretó como un impacto positivo del programa. Sin embargo, a pesar de que los cambios fueron favorables en la mayoría de los individuos, 73 de ellos no experimentaron ningún cambio. De igual manera sucedió con el proceso “evaluación”; 132 sujetos mostraron cambios favorables en el proceso, pero a pesar de que este fue un número mayoritario, 100 estudiantes no mostraron cambios (Fernández et al., 2006).
En cuanto a la habilidad para “pensar en todos los aspectos”, de 39 estudiantes, la mayoría (23) mostró cambios favorables, aunque un número importante (16) ya
dominaba esa habilidad cuando se aplicó el pre test. Por otro lado, en la habilidad para “enunciar reglas” (20), en la de “planificar” (23), en la de “señalar puntos de vista” (23) y en la de “tomar decisiones” (30), se registraron cambios favorables, por lo que esto se interpretó como un impacto positivo del programa. En el caso del indicador “pensar en lo bueno y en lo malo”, la mayoría de los alumnos (32 de 39) no mostraron cambios entre el pre test y el post test. Cabe recalcar que este resultado se debió a que en el momento de la aplicación del pre test, los alumnos ya habían desarrollado esta habilidad. De igual forma sucedió con la habilidad para “definir objetivos” (35 de 39), “pensar en las consecuencias” (25), “señalar los aspectos más importantes” (21) y “mencionar alternativas” (36) (Fernández et al., 2006).
Existe también un estudio sobre los efectos de un programa para aprender a pensar, realizado por Hu, Adey, Jia, Liu, Zhang, Li y Dong (2010). Este estudio se llama “Effects of a ‘Learn to think’ intervention programme on primary school students” (Efectos de un programa para aprender a pensar en alumnos de primaria). En este
estudio se describieron los efectos de la aplicación de un programa para aprender a pensar en alumnos de primaria. Se habló del desarrollo de la habilidad para pensar como algo básico dentro de las metas en la educación de un niño. También se describió como la mejor preparación para las muy probables e impredecibles demandas de la vida.
En esta investigación, el objetivo fue describir y evaluar un programa para aprender a pensar basado en teoría, en niños de primaria. Como instrumentos se contó con el programa para aprender a pensar, con el cuál miembros del equipo de
investigación se capacitaron por tres días antes de implementarlo; el test de inteligencia no-verbal RSPMT de Raven (1981) (Raven Standard Progressive Matrices Test), que mide reconocimiento de patrones y pensamiento inductivo; un test de habilidades de pensamiento creado por el equipo de investigación; y el examen final de los alumnos (se utilizó la puntuación final de los alumnos para medir desempeño académico). Los participantes fueron 166 estudiantes en tres grados (primero, segundo y tercero de primaria). Esto sucedió en China, y de manera aleatoria se hizo un grupo control y experimental. El primero era de 76 alumnos (control), y el segundo de 90
(experimental). En el método, todos los estudiantes tuvieron un pre-test en inteligencia no verbal y desempeño académico (cabe recalcar que los niños del grupo experimental cursaron el programa para aprender a pensar por cuatro años). Luego todos los grupos tuvieron un post-test en tres ocasiones sobre habilidades del pensamiento, y cuatro veces en desempeño académico (Hu et al., 2010).
En los resultados se encontró que los alumnos de primero y segundo año de primaria mostraron efectos positivos por cursar el programa para aprender a pensar, desde que llevaban un año cursándolo, y continuaron incrementando los puntajes
(RSPMT): habilidades de pensamiento (d = .78-1.45), idioma chino (.68-1.07) y
matemáticas (.58-.87). Los de tercer grado, mostraron efectos a partir de los seis meses de cursar el programa: habilidades de pensamiento (.90-1.37), idioma chino (.77-1.32) y matemáticas (.65-1.29). Se vieron los efectos positivos cuando en el horario de los alumnos se combinó el programa (comoinfusión)con una o dos materias, y aparte se agregó una materia para llevar el programa “Aprender a Pensar” (Hu et al., 2010).
En una investigación de Carriles, Oseguera, Díaz y Gómez (2012), llamada “Efecto de una estrategia educativa participativa en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de enfermería”, se planeó un estudio de intervención y se implementó una estrategia educativa participativa para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de enfermería en México. Posteriormente se evaluaron los resultados para averiguar el grado de desarrollo del pensamiento crítico tras haber realizado la estrategia. Este fue un estudio de intervención, longitudinal, que se llevó a cabo en Querétaro, y se trabajó con alumnos de la Licenciatura en Enfermería y Obstetricia, en el Hospital General Regional No. 1 del IMSS, así como en el Hospital General de Zona No. 3 de San Juan del Río. Se trabajó con dos grupos (de intervención y de control) de siete y seis alumnos
respectivamente. Para el estudio los alumnos debían contestar un instrumento antes y después de la intervención.
Se evaluó el pensamiento crítico durante el proceso enfermero de atención a pacientes de riesgo, en Obstetricia. Para la evaluación del pensamiento crítico se
utilizaron cuatro indicadores en un instrumento elaborado, que después fue validado por expertos metodológicos y disciplinares. Estos cuatro indicadores eran: integración diagnóstica, identificación de complicaciones reales, intervención pertinente y
colaboración en la terapéutica médica. El instrumento fue conformado por cuatro casos reales de padecimientos que afectan a la mujer embarazada, y contaba con 156 ítems de “verdadero”, “falso” y “no sé”. La calificación se daba sumando las respuestas correctas, y restándole las respuestas incorrectas; se daba en una escala de cinco niveles de
pensamiento crítico: “muy bajo”, “bajo”, “medio”, “alto” y “muy alto”. El análisis estadístico se hizo con la prueba de rangos asignados de Wilcoxón, y la prueba U de Mann Whitney con un valor significativo de p < 0.05(Carriles et al., 2012).
Al comparar resultados entre los grupos, se encontró un avance significativo en el grupo de intervención participativa. Las calificaciones globales de las estudiantes
mostraron en el GI (grupo de intervención) una mediana de 59 (mínima 26 - máxima 68) antes de la estrategia y 88 (69-106) después de la estrategia. En el GC (grupo control) se obtuvo una mediana de 60 (52-75) antes de la estrategia, y 67.5 (56-81) después de la estrategia. Al comparar medianas en cada uno de los indicadores, antes de la
intervención no se encontró gran diferencia entre el GI y el GC. Sin embargo, después de la intervención las medianas del GI mostraron significancia estadística (p < 0.05). En los puntajes de las medianas, el GI mostró un avance significativo en tres de los
indicadores: “integración diagnóstica” (de 8 puntos en el pre test a 17 en el post test), “colaboración terapéutica médica” (de 13 a 27) e “identificación de complicaciones reales” (de 20 a 26). En cuanto a la “intervención pertinente de enfermería” el GI sólo avanzó de 15 a 17. Por otro lado, el GC bajó su puntaje de 9 a 8 en “integración diagnóstica”, y de 21 a 17 en “intervención pertinente de enfermería”. Los puntajes en “identificación de complicaciones reales” (de 22.5 a 25) y en “colaboración con la terapéutica médica” (de 10 a 16) subieron, pero no alcanzaron las medianas del GI en
esos indicadores. Sólo en “intervención pertinente de enfermería” ambos grupos
obtuvieron una mediana de 17. En relación con la distribución de estudiantes en cuanto a los niveles de pensamiento crítico, se vio un avance en el 57% de estudiantes del GI y un avance de 17% de estudiantes en el GC. Con estos resultados se puede decir que este enfoque ofrece una nueva opción para establecer el proceso educativo y beneficiar el desarrollo del pensamiento crítico y de habilidades cognitivas en los alumnos (Carriles et al., 2012).
En un artículo de Sarmiento (2010), se describen los efectos de una estrategia con la que se buscó ayudar a alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y habilidades de comunicación. El estudio se llama: “A guided reading of images: a strategy to develop critical thinking and communicative skills” (Lectura guiada de imágenes: una estrategia
para desarrollar pensamiento crítico y habilidades de comunicación). Esta estrategia se realizó mediante un programa de lectura guiada de imágenes en el que se usó la técnica de la pregunta, y fue hecho en un contexto del idioma inglés como lengua extranjera. Se trató de una investigación cualitativa y descriptiva, y se realizó con 34 alumnos de tercero de primaria, entre 8 y 11 años, en una escuela pública en Colombia. Los instrumentos para recolectar la información fueron las notas de campo, producciones escritas y cuestionarios.
El método del programa se realizó con cuatro unidades; cada unidad contaba con diferentes talleres, y cada tema incluía actividades planeadas y nombradas de acuerdo a objetivos específicos. Los talleres se daban en inglés, y para facilitar en los estudiantes la comprensión de lectura, se incluyó mucho apoyo visual. Cada taller contaba con actividades que permitían a los alumnos trabajar en tres fases de pensamiento crítico
(inicial, subsiguiente y final). Los alumnos veían diferentes imágenes para entender lo que se expresaba, mientras se les guiaba con preguntas que hacía el maestro de acuerdo a las fases de pensamiento crítico mencionadas. El desarrollo de pensamiento crítico de los alumnos, sus diferentes formas de comunicación y el uso de imágenes fueron registrados en los instrumentos de recolección de datos (Sarmiento, 2010).
Tras utilizar procesos de triangulación de datos, los resultados mostraron
relaciones entre alfabetización visual, pensamiento crítico y desarrollo de habilidades de comunicación en inglés y español. Este desarrollo de habilidades facilitó que los niños construyeran significado de imágenes en un nivel complejo, y adquirieran vocabulario de diferentes temas. Los datos analizados también mostraron el desarrollo de diferentes habilidades como una constante. Cuando el pensamiento crítico y la lectura guiada de imágenes son usados simultáneamente, esto puede motivar a los estudiantes a utilizar nuevas maneras para aprender inglés como lengua extranjera. Esto también puede ayudar a superar los “huecos” en el desarrollo de habilidades como leer y escribir en el idioma nativo (Sarmiento, 2010).
De acuerdo a Sarmiento (2010), el programa mostró un balance entre procesos mentales de los lectores y su habilidad de comunicar a otros su comprensión visual. También se observó que el hecho de hacer a los alumnos participar activamente en clase, y confiar en sus habilidades, puede hacer que estos usen habilidades mentales complejas que suelen atribuirse únicamente a gente mayor. Por lo tanto, el programa logró activar el proceso mental de los alumnos, permitiendo que fueran de niveles básicos a niveles superiores en pensamiento crítico, al mismo tiempo que se comunicaban en español, incluyendo vocabulario del idioma inglés. El autor mencionó que este programa podría
ser utilizado por maestros de diferentes disciplinas para el mismo fin. Se puede decir que el programa fue exitoso.
En otro artículo, de Echeverri y McNulty (2010), llamado “Reading strategies to develop higher thinking skills for reading comprensión” (Estrategias de lectura para el
desarrollo de habilidades de pensamiento para la comprensión de lectura), se muestra una investigación-acción en la que se estudió la comprensión de lectura en lengua extranjera de 30 alumnos de octavo grado, en una escuela pública. En cuanto al método, la investigación-acción se llevó a cabo mediante talleres de lectura. Los alumnos
utilizaron un enfoque de lectura para el pensamiento, con técnicas para la comprensión y aplicación. Para estos talleres los estudiantes fueron divididos en tres grupos. El primero tenía diez estudiantes que participaban mucho en clase y que tenían un alto nivel de comprensión de lectura; el grupo dos tenía diez estudiantes que participaban algunas veces y que tenían un nivel promedio en comprensión de lectura; los del grupo tres, eran también diez estudiantes, sin embargo estos, rara vez participaban y tenían problemas para entender textos.
Los datos se recolectaron desde diferentes fuentes (instrumentos). Una fuente era un diario con reflexiones del maestro sobre cómo él y los estudiantes llevaron a cabo las actividades de lectura; también se incluyeron las estrategias utilizadas. Este diario incluyó los pensamientos del maestro, los sentimientos, ideas y experiencias. Otra fuente de recolección de datos era un checklist que los alumnos llenaban, donde identificaban las estrategias que habían utilizado, y donde describían qué tan útiles había sido para ellos. También escribieron su retroalimentación sobre las lecturas, mencionando si las
habían entendido, así como sus actividades preferidas, y la importancia que tiene para ellos este tipo de técnicas de comprensión de lectura (Echeverri y McNulty, 2010).
En los resultados se encontró que la mayoría de los alumnos (de los tres grupos) percibieron que las estrategias utilizadas y las actividades realizadas fueron útiles, y ayudaron a mejorar su comprensión de lectura. En el grupo tres hubo dos alumnos que mencionaron que no les gustaron las historias; en el grupo dos, sólo uno. Todos los alumnos del grupo uno dijeron que les gustaron las lecturas. En el grupo tres fue donde más se dijo que no se entendieron las lecturas, aunque no fue la mayoría (dos alumnos en una lectura, y uno en otra). Una gran parte de los estudiantes usó el idioma extranjero (inglés) para responder las preguntas sobre conocimiento y comprensión, así como un buen número de preguntas de aplicación. Sin embargo, los estudiantes con bajo nivel de inglés dieron respuestas a preguntas de aplicación no muy claras (Echeverri y McNulty, 2010). Se puede decir que estas estrategias para desarrollar en alumnos habilidades del pensamiento que los ayuden a comprender mejor la lectura en lengua extranjera, son útiles, especialmente para los alumnos con nivel alto y promedio en comprensión de lectura.
La siguiente investigación es de Cáceres y Conejeros (2011). Se llama “Efecto de un modelo de metodología centrada en el aprendizaje sobre el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas en estudiantes con talento académico”. Se trabajó con 104 estudiantes de instituciones dependientes del sistema municipal de educación, en Chile (Valparaíso). Del total, 48 asistían al programa de talentos, de los cuales 14 cursaban el sexto grado de primaria, 21 cursaban el séptimo año, y 13 el octavo año. Los otros 56 conformaban el grupo de estudiantes que no
formaban parte del programa de talentos. De éstos, 20 eran de sexto año, 23 de séptimo y 13 de octavo.
Este se trató de un estudio no experimental (ex post facto) con grupo de cuasi control. El grupo clave era el de los alumnos que llevaban el programa de talentos; éstos habían estado participando en cursos con metodología centrada en el aprendizaje. La variable independiente fue el uso de este programa. Alumnos que llevaban cursos externos al programa conformaron el grupo de cuasi control (Cáceres y Conejeros, 2011).
Los instrumentos fueron tres pruebas: la prueba Resolución de Problemas, o RP30 (Seisdedos, 2002), otra prueba con preguntas abiertas para evaluar la variable
pensamiento crítico, y otra prueba que evaluaba la creatividad; Prueba de Imaginación Creativa para Jóvenes (PIC-J) (Artola, Barraca, Martín, Mosteiro, Ancillo y Poveda, 2008). Se definieron los atributos que cada alumno debía tener para ser parte del grupo clave o del de cuasi control. Como el interés era determinar el efecto diferencial de la metodología centrada en el aprendizaje, los alumnos que se eligieron para el grupo clave debían haber cursado materias que comprobaran el uso de este modelo. Por medio de cartas de consentimiento informado, se pidió la participación de estas instituciones y la autorización de padres y estudiantes (Cáceres y Conejeros, 2011).
En los resultados, las medias obtenidas de las puntuaciones mostraron que, en las variables de resolución de problemas y pensamiento crítico, los alumnos que llevaban el programa de enriquecimiento obtuvieron mejores resultados que los que no lo llevaban. Sin embargo, en la variable de creatividad, los alumnos que no llevaron el método de enriquecimiento lograron mejores resultados. La media de los alumnos no participantes
en el método, de los tres grados académicos, en cuanto a la variable resolución de problemas, fue de 27.68; en los alumnos participantes fue de 38.40. En pensamiento crítico, los alumnos no participantes obtuvieron la media de 5.23; los alumnos
participantes obtuvieron la media de 7.18. Finalmente, en creatividad, los alumnos no participantes obtuvieron la media de 87.34; los participantes, 60.19. Los análisis y resultados aportaron evidencia positiva sobre el efecto de participar en estos programas de talentos para el desarrollo de habilidades de solución de conflictos y para el
pensamiento crítico (Cáceres y Conejeros, 2011).
A continuación se presenta un estudio de Olivares y Heredia (2012). Éste se llama “Desarrollo del pensamiento crítico en ambientes de aprendizaje basado en problemas en estudiantes de educación superior”. Cabe recalcar que el Aprendizaje Basado en
Problemas (o ABP) es una técnica didáctica que tiene como objetivo fomentar el pensamiento crítico. En este estudio se buscó comparar el nivel de pensamiento crítico entre alumnos que usaron esta técnica y alumnos que no la utilizaron, en la misma escuela. Para esto se utilizó el Test California de Destrezas de Pensamiento Crítico de Facione (2000).
En este estudio se compararon resultados entre estudiantes de primer ingreso, y estudiantes de último semestre que estaban en los programas de Salud (con ABP), y en los de Biotecnología y Alimentos (sin ABP). El diseño de este estudio fue de tipo cuantitativo, ex post facto y transeccional. Se aplicaron instrumentos cuantitativos a los alumnos de todas las carreras de estos dos programas. En el área de Salud, los alumnos de primer semestre en la carrera de Médico Cirujano eran 108; de noveno semestre, 99; y de onceavo, 102. En la carrera de Ingeniero Biomédico, 50 eran de primer semestre y
24 de noveno. En la Licenciatura en Nutrición, 32 cursaban el primer semestre y 25 el noveno semestre. Por otro lado, en el área de Biotecnología y Alimentos, en la carrera de Ingeniero en Alimentos, 35 eran de primer ingreso y 21 de último semestre; y en la carrera Ingeniero en Biotecnología, 64 eran de primer semestre y 43 de noveno. La