Chapter 4: Methods and Materials
5.1. Pacific Cod Morphological and Microstructure Analysis Results
%int: AB_enunciar *RIC: coche. %int: DE_controlar %add: MON *RIC: pone [*]. %int: DE_controlar
%par: pone=ponme $VER;
%exp: pide a MON que le ponga algo en el coche
*MON: recogemos?
*MAE: a ver # queredes recoller as construccións # queredes recoller a torres?
*ART: no!
*MAE: e lemos un conto?
*RIC: sí.
%int: AC_imponerse
Ejemplo 2 (ANP: 3;01.13) *PIL: fuche á playa # e sabes nadar?
%add: BRE asiente
*ANP: <yo fui sin [/] sin # fui [//] <fui sin> [/] # fui sin tenis # fui sólo con [/] con # con sapatos [*]> [<].
%int: CO_informar
%par: sapatos=zapatos $PHO;
%add: BLA
*BLA: con zapatos # si?
*ANP: <con cal> [//] con sin calsetines [*].
%int: ID_enunciar
%par: calsetines=calcetines $PHO;
*BLA: claro # te bañas con zapatos pero sin calcetines.
*BLA: e pos aletas ou non?
*ANP: no !
%int: DB_enunciar
*ANP: no # porque [/] <porque # pongo agua> [>] en el cubo y la tiro <a la> [//] al [/] al agua !
%int: DB_enunciar y EX_informar
*BRE: <pero yo sí> [<]!
%add: BLA
*BLA: ah sí # las tiras al agua ?
*BLA: moi ben!
Ejemplo 3 (RIC: 3;10.30) *RIC: Bea va a la playa.
%int: DS_informar
*MON: muy bien # Bea va a la playa.
*RIC: porque aquí dentro tiene un flotador.
%int: EX_informar
*MON: sí .
*RIC: para nadar.
%int: EX_informar
*MON: sí .
*RIC: y aquí lleva una barca para ir.
%int: DS_informar
*MON: sí .
*RIC: y entonces ella prepara su flotador y él prepara su barca.
%int: NA_informar
*MON: ah .
*RIC: y después # la va a levantar pero no va porque es muy pesada.
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*MON: mmm !
*RIC: y se va a hundir pero ella se ría [*] así # ja ja.
%int: NA_informar
%par: ría=reía $PHO;
*RIC: pero no se hundió y dice +"/.
%int: NA_informar
*RIC: +" ayúdame # ayúdame.
%int: IM_crear
*RIC: pero está # pero dice +"/.
%int: NA_informar
*RIC: +" no te tranquilizas.
%int: IM_crear
*RIC: y después viene un delfín y la tira.
%int: NA_informar
*RIC: y después están jugando.
%int: NA_informar
En un primer momento el repertorio de intenciones comunicativas expresadas por los niños es aún limitado, las que aparecen en primer lugar se corresponden a las categorías de «enunciar» y «controlar» (ejemplo 1); conforme pasa el tiempo el niño es capaz de comunicar intenciones que conllevan una mayor complejidad, así, por ejemplo, es capaz de hacer comentarios (CO) sobre hechos externos al contexto inmediato de interacción pero con él relacionados (ejemplo 2); para finalmente, y en consonancia con sus crecientes habilidades pragmáticas y socio- interaccionales, ser capaz de comunicarse con muy diversas intenciones: hacer una descripción (DS) y justificarla (EX) o narrar (NA) una breve historia dando voz a los personajes (IM), entre otras (ejemplo 3).
V. REFLEXIONES FINALES
La propuesta de un inventario de intenciones comunicativas que aquí se presenta constituye la base sobre la que se asienta un trabajo de investigación que se está llevando a cabo en la actualidad3.
El propósito que se persigue en la actualidad es crear un sistema de codificación que incluya no solo las categorías aquí descritas, sino también algunas categorías relativas al contexto de interacción sobre las que se está trabajando. Se seleccionará entonces una muestra más amplia de datos y se procederá a su codificación, lo cual permitirá comprobar la rentabilidad de este sistema de codificación y hacer los ajustes pertinentes para mejorarlo.
La muestra de datos así codificada se deberá someter entonces a análisis cuantitativos y cualitativos para dar respuesta a dos cuestiones: (a) qué intenciones expresan los niños desde edad temprana y (b) de qué medios verbales se sirven para comunicar sus intenciones; y es que comprender el desarrollo de la comunicación intencional en edad temprana es el motor que guía nuestro interés investigador.
Bibliografía
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3 Tesis doctoral titulada Interacción social temprana. Comunicación intencional en los primeros años, realizada con una
subvención de la Xunta de Galicia (Axudas para contratos predoutorais de formación de doctores en organismos públicos e privados de investigación da Comunidade Autónoma: programa María Barbeito).
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I. LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE FÓNICO: LO SEGMENTAL, LO SUPRASEGMENTAL Y LO PARALINGÜÍSTICO
No decimos nada nuevo si aludimos a la importancia del componente fónico en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera (LE): constituye, sin duda, una destreza necesaria para el estudio completo de un idioma extranjero y, en este sentido, un punto de partida esencial es la correcta compartimentación de dicho componente fónico, donde hemos de reconocer tres ámbitos fundamentales: el «segmental», el «suprasegmental» y el «paralingüístico».
En el ámbito fónico «segmental» se integran los fenómenos propios de la fonación segmental, esto es, fonemas y alófonos, en el modo en que se entienden habitualmente tanto en fonética como en fonología. En el ámbito «suprasegmental» se consideran los fenómenos fónicos que no afectan a un segmento único, sino que recubren unidades más amplias como la sílaba, la palabra, etc. A este ámbito corresponde la descripción del «acento» y de la «entonación». En el ámbito «paralingüístico» consideramos aspectos fónicos afectados por un menor rigor de codificación: variaciones vocales no segmentales, motivadas por alteraciones fisiológicas diversas en las cavidades oral, nasal y faríngea. No presentan contrastes tan nítidos como los de los suprasegmentos y su estudio adolece de una notoria escasez de monografías y trabajos específicos, al menos por lo que respecta al español. De cualquier forma, vista la amplitud de campos inherentes al enfoque fónico vamos a limitar el presente estudio al ámbito «suprasegmental», haciendo especial hincapié en la «entonación».
El dominio de la entonación es tarea difícil porque ni siquiera un nativo mantiene siempre una forma constante de entonar: en la conversación coloquial, por ejemplo, no solemos utilizar los patrones melódicos estándar. Somos conscientes de que, con unas mínimas pistas de los cambios, nuestro interlocutor será capaz de interpretar adecuadamente lo que queremos decir. Ahora bien, no es lo mismo en el caso del aprendiz de español, puesto que no dispone de un dominio entonativo lo suficientemente desarrollado como para manejar adecuadamente el principio de economía del lenguaje. Tampoco el contexto es garantía inequívoca de que su emisión vaya a ser entendida de forma exacta. Ello puede llevar a malentendidos comunicativos,
1 Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación Fonocortesía: el componente fónico en la expresión de cortesía y
descortesía verbales en español coloquial, concedido por el MICINN en julio de 2009 con referencia: FFI2009-07034
(subprograma FILO).