Participatory Development Approach and Infrastructure Development

Antes que vayamos al almuerzo, me fijo en las niñas que están hablando de una muñeca de terror y hago como que la imito yo también, haciendo lo mismo que las veo hacer. Entonces se ponen a gritar y juegan a tenerme miedo, a creer que soy esa muñeca mala “la Morsa”. Al principio veo que la Diana se asusta mucho, entonces cuando me piden de nuevo, les digo que no lo voy a hacer, si le da miedo a la Diana, que va a tener pesadillas. Pero la Diana me dice que no, que está bien, que lo haga de nuevo. Ahora lo busco en internet y entiendo que se trata de un video de Youtube que no es ninguna muñeca sino un travesti con poliomielitis que bailaba y cantaba, pero hubo un video y toda una historia en relación con eso. Después me pedían todo el rato que haga la Morsa, e incluso ya cuando no lo hacía, se ponían a gritar y a asustarse y esconderse, mirándome como si fuera esa muñeca mala. Me daba un poco de risa pero me empezó a molestar, porque ya no tenía nada que ver con lo que hiciera y era exagerado. Más tarde en la sala, de nuevo vendrán a jugar con eso de la muñeca, entonces yo les digo que no me tengan miedo, y Diana se tira a abrazarme, me dice que no, que no soy la Morsa. Es la primera vez que me abraza, yo también la abrazo y le digo que por fin me abrazó y que no me gusta que me tenga miedo. Entonces después me mira de nuevo y le muestro cómo sería si yo le tuviera miedo, y le digo que vea que no es agradable, que a mí no me gusta que me

tengan miedo. Parece que me entiende, que entiende cuando le muestro lo que uno siente cuando el otro te tiene miedo y lo muestra así. (DC, 10/05/2017)

En esta escena se puede ver cómo se construye la relación de la investigadora con los niños, a partir de sus centros de interés, penetrando esos espacios intermedios del juego sin reglas. Para Diana, quien es una niña muy agitada y sensible, este intercambio permitiría explorar la emoción del miedo de manera protegida, para poder abrir un espacio de confianza conmigo. Ahí nos podemos encontrar las dos, de manera separada, producir un yo separado del otro, y así subjetivarnos (Winnicott, 1975).

En el proceso de campo, el universo irracional y espiritual se conforma para los niños como una modalidad de resistencia frente a la racionalidad del sistema escolar y de la escuela, en particular los más normalizadores y objetivadores que surgen desde el dispositivo tecnocrático. En ese sentido, lo irracional y espiritual parece utilizado como una herramienta de subjetivación de los niños, incorporando así las creencias que atraviesan la sociedad, a nivel familiar como mediático, y que son incorporadas en el dispositivo escolar tradicional, en tensión con el dispositivo tecnocrático.

6.6. Relaciones emocionales con el “objeto-saber”

Finalmente, la sexta dinámica de subjetivación infantil es también un elemento de resistencia frente al dispositivo tecnocrático. En este último predomina la psicología conductista, donde los afectos deben ser utilizados para motivar a los sujetos, mediante mecanismos de refuerzos positivos y negativos, recompensas y castigos. El aprendizaje es concebido desde una perspectiva meramente cognitiva, la dimensión afectiva de los sujetos reducida a auto-estima y estimuladores para activar la motivación de los niños, ambas medidas de manera objetiva por instrumentos psicométricos. Este dispositivo toma cada vez más fuerza en la escuela, aunque esté tensionado con los otros dispositivos. Durante el mismo proceso de campo se ha observado la evolución en la micro-política de la escuela, que le fue progresivamente dando más importancia al dispositivo tecnocrático, en particular mediante la presión por la evaluación del SIMCE. En contraposición con este dispositivo, se puede analizar una forma de subjetivación infantil que se centra

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en las emociones como parte integrante y motor del aprendizaje, y en las relaciones emocionales como claves para acercarse al “objeto-saber” (Mosconi, 1996). Para Mosconi (1996), “el saber mantiene separados y liados una a la otra la realidad interna y la realidad exterior” (p.86).

Desde la perspectiva psicoanalítica, los sujetos se mueven en base a sus emociones según dinámicas socio-afectivas, lo que está involucrado en su concepción de la psique, consciente e inconsciente. De esta forma, analizo las interacciones con los niños en el campo tomando en consideración las emociones conscientes e inconscientes que generan en mi, para aproximarme a las dinámicas que movilizan. En los apartados anteriores se han utilizado ya algunas herramientas del psicoanálisis winnicottiano, y los ejemplos analizados han permitido ensayar interpretaciones psicodinámicas. A continuación, se desarrollan cinco herramientas principales a partir de casos de aproximación con el objeto-saber. La distinción entre las herramientas para cada caso es heurística, puesto que los fenómenos analizados se despliegan con una complejidad y una incertidumbre que nuestra comprensión consciente no nos permite abarcar. Se presentan cinco aspectos del análisis en términos de relaciones emocionales al objeto-saber: la contención o “holding” de Maximiliano (a), los objetos transicionales de Jonás (b), el juego libre o “playing” con Jimena y Yara (c), la creatividad de Juana (d) y la destructividad de Jairo (e).

a. Contención / “holding”

En la escuela, este concepto de contención se puede observar en la atención que solicitan los niños, en el interés que se le puede aportar a sus juegos y problemas, para comprender cómo se va construyendo la relación. Ya se ha avanzado este tipo de interpretación en casos anteriores, ahora se profundizará el caso de Maximiliano, niño con diagnóstico de NEE autista Asperger. La relación de confianza establecida mediante lo que se puede entender como contención (ver escena 31), genera una aproximación al objeto-saber (ver escena 34).