Professional autonomy and its constraints 132

Uno de los aspectos que más se debaten en relación con la pedagogía es la forma como esta agencia, recontextualiza y distribuye los saberes y los conocimientos en el campo

educativo, es decir institucionalizado (escuelas, universidades y demás instituciones

educativas formales y no formales) mientras en la cibercultura ocurren cambios importantes que modifican las formas de agenciarlos, producirlos, transmitirlos y distribuirlos. La siguiente tabla recoge caracterizaciones básicas de saber y conocimiento en la pedagogía y en la cibercultura que permiten describir, más adelante, sus transformaciones y sus

funciones en la regulación cultural, en la subjetividad y en la Educación Virtual misma.

Tabla No 5 Caracterizaciones básicas de saber y conocimiento en la pedagogía y en la cibercultura

Saber Conocimiento

Pedagogía

El saber aparece, en su generalidad, como el resultado de una profunda relación que mantiene el sujeto con un objeto de conocimiento. Así, alguien que reflexiona lo que conoce

sistematización de las prácticas de saber cómo un sistema de poder (...)las agrupa y clasifica en regiones de conocimiento. Al

alcanza un dominio sobre tal conocer (Zambrano, 2006, p. 226).

Tres elementos componen el saber: la disposición, el dominio y la

distancia. Se sabe algo porque nos hemos dispuesto a estudiarlo, lo poseemos y lo dominamos en la distancia, con el tiempo y en su movilización o aplicación. (...)Todo saber está provisto de práctica; allí se encarna. La práctica no es el hacer en repetición sino la disposición, la actitud, el sentido del hacer. La práctica engendra saber. Los saberes no son los conocimientos, aunque se contengan mutuamente. (Zambrano, 2019, p. 77). Incluso, cuando se habla de la función de la escuela se dice que ella produce conocimientos; ella ni produce ni enseña

conocimientos, sino saberes.

agruparlas y clasificarlas genera un espacio de visibilidad, lo cual aparece como el punto lógico del sistema complejo de la unidad. Al separar la unidad surge, como gramática de poder, el campo de la verdad.

(Zambrano, 2015, p.408) el conocimiento instalará dos órdenes antagónicos y

recurrentes en la búsqueda de la verdad. Se trata de la inclusión y la exclusión. (Zambrano, 2015, p. 408)

El conocimiento se considera verdadero por exclusión de lo que no es considerado verdad.

saber es "una relación ontológica, una relación de ser, que presupone las formas del ser llamadas todo y parte".

cibercultura Cada vez que un ser humano

organiza o reorganiza su relación con él mismo, con sus semejantes, con las cosas, con los signos, con el cosmos, se compromete con una actividad de conocimiento, de aprendizaje. El saber, en el sentido en que lo

entendemos aquí, es un saber-vivir o un vivir saber, un saber coextensivo a la vida. Compete, pues, a un espacio cosmopolita y sin fronteras de las relaciones y de las cualidades; a un espacio de la metamorfosis de las relaciones y de la emergencia de las maneras de ser; a un espacio donde se reúnen los procesos de

Entre los nuevos modos de conocimiento generados por la cibercultura, la simulación ocupa un lugar central. En una palabra, se trata de una

tecnología intelectual que multiplica la imaginación individual (aumento de la inteligencia) y permite a los grupos compartir, negociar y refinar modelos mentales comunes, cualquiera que sea la complejidad de estos modelos (aumento de la inteligencia colectiva).

subjetivación individuales y colectivos (Lévy, 2004)

El saber está estructurado por una red de remisiones frecuentada ya, quizás, por el hipertexto. (...)

Por una especie de vuelta en espiral a la oralidad de los orígenes. el saber podría ser de nuevo llevado por las colectividades humanas vivas más que por soportes separados servidos por intérpretes o sabios. (...) el portador directo del saber ya no sería la comunidad física y su memoria carnal sino el ciberespacio, la región de los mundos virtuales, por medio del cual las comunidades descubren y construyen sus objetos y se conocen ellas mismas como colectivos inteligentes (Lévy, 2007, p.136)

Agenciamientos de inteligencias humanas y maquínicas, en tecnologías digitales cuyos productos son recombinables y reproducibles (Rueda, 2014. p12)

“El Espacio del conocimiento son los

intelectos colectivos y sus mundos. Los intelectos

colectivos, o sea, comunidades humanas en comunicación consigo mismas, pensándose a sí mismas compartiendo y negociando permanentemente sus relaciones y sus contextos de significados compartidos” (Lévy, 2004, p. 113)

El régimen de producción y de distribución del saber no depende solamente

El saber, destotalizado. fluctúa. Resulta de ello un violento

sentimiento de desorientación ¿Es necesario crisparse por los

procedimientos y los esquemas que aseguraban el orden antiguo del saber? 0, por el contrario, ¿es mejor saltar el paso y penetrar de pleno en la nueva cultura, que ofrece

males que engendra? (Lévy, 2007, p.139)

de las particularidades del sistema cognitivo humano, sino igualmente de los modos de organización colectiva y de los instrumentos de comunicación y de tratamiento de la

información. La ecología cognitiva debería pues consagrarse al estudio de las interacciones entre los determinantes biológicos, sociales y técnicos del conocimiento. (Lévy, 2007, p.114)

Tabla creada a partir de las lecturas realizadas.

Lo primero que puede destacarse de las concepciones sobre saber que se encontraron tanto en textos de teoría pedagógica como de cibercultura es que unos y otros remiten a la idea de saber como resultado de una relación profunda del sujeto con el conocimiento. Autores como Zambrano, (2019) que proviene de la reflexión pedagógica, y Levy (2004, 2007) que lo hace desde las teorías de la virtualidad y la cibercultura coinciden en señalar la

dimensión subjetiva del saber. Mientras para Lévy, 2000, P.138 es un “saber-vivir o un vivir saber, un saber coextensivo a la vida” para Zambrano (2019) y Serres (2007) supone una relación ontológica, una relación de ser, que presupone las formas del ser llamadas todo y parte.

Estas coincidencias en la conceptualización de saber son importantes para este ejercicio de investigación porque ponen de relieve el componente subjetivo, es decir esa dimensión propia de cada persona o colectividad (si se piensa desde la idea de la subjetividades colectivas tan próximas a la idea de Lévy sobre inteligencia colectiva), en la que se configuran las maneras de entender la realidad y los vínculos de estas con la verdad y más aún con la forma como cada cual resuelve sus formas de significar y entender los

entramados de la cultura.

Sin embargo, como puede apreciarse también en la tabla número 5, en el campo de la cibercultura, el saber se despliega del sujeto real o encarnado “a un espacio de la metamorfosis de las relaciones y de la emergencia de las maneras de ser; a un espacio donde se reúnen los procesos de subjetivación individuales y colectivos” (Levy, 2007, 133) y esto simplemente se traduce en que el saber se vuelve más dinámico y polimorfo. Se torna menos estable, fungible, disperso y distribuido como nunca antes en la historia y, desde esta perspectiva, es indudable como se verá más adelante, que se afectan

profundamente los vínculos del sujeto con esos saberes, pues también la forma como se subjetivizan los saberes se torna igualmente dinámicas, inestables, y transitorias y esto es ya una marca determinante de los nuevos tipos de subjetividad que produce el saber en la

cibercultura. Pero hay, además, una diferencia muy significativa del saber en la cibercultura frente al saber institucionalizado de la educación. Se trata, como señala Lévy, 2007, p.136. de esa especie de “vuelta en espiral a la oralidad de los orígenes.” pero ahora sin la

presencia del gran sabio o sacerdote al que el ciberespacio habrá sustituido y cuyo oráculo sería el hipertexto”. La inteligencia y el saber estarían así más repartidos y distribuidos; aunque no por ello liberados de las pretensiones de captura para la

mercantilización inevitable.

También es necesario advertir que el saber flujo, el saber deslocalizado,

desterritorializado que se mueve, se construye y se transforma constantemente en el ciberespacio ocasiona como también lo señala Levy, un sentimiento de desorientación de pérdida de certeza, lo cual supone prepararse para hacer uso creativo y productivo del mismo, sin dejarse atrapar por sus efectos negativos. Y en este sentido como lo analizaremos más adelante, es donde la educación en tanto institucionalización y

pedagogización de los saberes entra a cumplir su labor más importante que ya no será la de transmitirlos sino la de enseñar a aprender con ellos la de enseñar a procesarlos.

Ahora bien, en cuanto a cómo se define el conocimiento en pedagogía y cibercultura pueden señalarse diferencias más críticas que las que ocurren frente al concepto de saber. Obsérvese, por ejemplo, que mientras en la perspectiva de la teoría pedagógica y

educativa y más exactamente en la mirada socioantropológica que se ha elegido para analizarlo, el conocimiento aparece como un sistema de poder que instala un referente de verdad que excluye a aquellos saberes que no operan con sus propias lógicas de

veridicción, ni pueden clasificarse de acuerdo a sus gramáticas particulares; en el universo de la cibercultura no sólo las fronteras de inclusión/exclusión que impone el régimen de verdad se relativizan y hacen más flexibles, sino que emergen nuevos patrones de conocimiento y nuevos regímenes de verdad impensados por las lógicas del sistema pedagógico y educativo convencional y que remiten directamente a las posibilidades

tecnocientíficas de la simulación que como puede advertirse en los textos seleccionados en la tabla 2 constituye una verdadera tecnología intelectual que potencia la inteligencia y se distribuye por todos los ámbitos y dominios de la cultura, desde el cálculo científico y técnico hasta la observación anticipada de comportamientos biológicos, sociales y aún de innovaciones artísticas y estéticas, lo que produce efectos revolucionarios en el

conocimiento que por primera vez integra inteligencia artificial e inteligencia humana, así como descentra y diversifica los centros en los que se agencia el conocimiento.

En efecto, el conocimiento se descentra de las instituciones educativas, escuelas colegios, universidades y bibliotecas para difuminarse en la red, pero además para reintroducirse en estos propios sistemas convencionales modificándolos y haciendo que la denominada por Lévy (2007), inteligencia colectiva sea ahora un fenómeno visible capaz de producir, distribuir y agenciar conocimientos y saberes de manera más horizontal, compartida y dinámica; aunque ello suponga también nuevas destrezas y competencias para poder navegar en el incesante flujo de información sin que ésta imponga la desorientación e incertidumbre, atropelle o desborde los límites mismos de la racionalidad y de búsqueda de la verdad que aún modificada y en constante metamorfosis por los avances mismos del saber en su conjunto, sigue siendo acicate de todo conocimiento.

Otro importante giro del conocimiento en la cibercultura quizá sea como señala Ayala en Saber y cultura en la era digital:

“el acceso casi ilimitado a la información y el intercambio de los conocimientos que tanto permiten la preservación de los saberes heredados, al tiempo que se crean nuevos saberes relacionados con la tecnología digital. Los saberes ya no son patrimonio de un grupo privilegiado, sino que se democratizan y se comparten mientras los hábitos de lectura se modifican debido a la influencia del hipertexto. Las bibliotecas ya no sólo contienen libros impresos. sino que en ellas se accede a la Web y se digitalizan los documentos. Gracias a la tecnología, también producto humano, es posible tener al alcance de forma permanente y sin esfuerzo alguno los conocimientos como en ningún otro momento de la historia” (Ayala, 2011, p. 28)

En este sentido, es importante anotarlo como parte sustancial de este análisis, la cibercultura produce un efecto destotalizador del conocimiento, es decir, la pérdida irreversible de su poder totalitario y universalizador “ciertamente no nos podemos bañar dos veces en el mismo río informacional, (...)Aquí lo universal no se articula ya sobre el cierre semántico exigido por la descontextualización sino al contrario. Este universal ya no totaliza a través del sentido, sino que reenlaza por el contacto, por la interacción general” (Levy, 2007, p. 92)

En este sentido, es igualmente importante señalarlo, el conocimiento, aún amenazado por los riesgos de la captura por grandes intereses y estructuras mercantiles, tiene sin embargo un poder de circulación hasta ahora impensado y un efecto destotalizador sobre sus propias

matrices de producción y de consumo que se traduce en un mayor democratización, en un acceso inmediato, en un flujo incesante y en nuevas formas de articulación entre hombre y máquina, entre saberes heredados y avances tecnocientíficos, entre expresiones artísticas y estéticas convencionales y nuevas formas de producción que desbordan con frecuencia los límites de la verdad establecida por los sistemas convencionales de escritura y de difusión del saber.

Por primera vez en la historia del pensamiento moderno las fronteras entre los saberes parecen diluirse y con frecuencia traslaparse en un campo de conocimiento a otros. Es decir, manifestarse inter y transdisciplinariamente. Las simulaciones, por ejemplo,

combinan elementos de diseño gráfico con complejos cálculos matemáticos y multiplicidad de variables técnicas, biológicas, sociológicas o antropológicas, según sea el caso, para crear primero en la virtualidad, y a través de modelos, realidades que luego se instalarán de forma natural en el universo real y objetivo de las cosas. “Las simulaciones traducen de manera visual y dinámica aspectos ordinariamente no visibles de la realidad y tiene que ver pues con una especie particular de realización escénica”. (Levy, 2007, p. 52)

Las simulaciones y modelizaciones son, pues, prolongaciones de la inteligencia potenciadas por tecnología digital que revolucionan y transforman de manera radical la gestión y

producción del conocimiento como puede apreciarse en la siguiente tabla elaborada por la investigadora a partir del texto de Contreras y Carreño (2012) en el que se resaltan algunas ventajas de los simuladores en los procesos educativos y a partir de dichas ventajas se proponen desde la propia perspectiva los efectos sociopedagógicos, epistemológicos y

socioeconómicos. Se sobreentiende que las simulaciones disminuyen los costos en materia de experimentación científica, así como también afectan las formas básicas del

razonamiento porque permiten ver en representaciones virtuales como funcionaría una máquina o un objeto particular sometido a algunas variables de experimentación y esto constituye efectos epistemológicos.

Tabla No 6 Prolongaciones de la inteligencia potenciadas por tecnología digital

simulación /modelación

ventajas efectos socio pedagógicos, epistemológicos y/o económicos

Eliminan riesgos que se presentan en la interacción con la realidad tanto para los investigadores /creadores como para los dispositivos y mecanismos de experimentación (Lévy, 2007, p. 53)

Disminución de costos, mayor concentración en análisis de aspectos críticos

Producen retroalimentación rápida debido a los resultados inmediatos ocasionados por los cambios introducidos en ciertos parámetros de la simulación.

Poseen un componente lúdico que permite mantener el interés de los estudiantes (Rivera, 2001).

Las simulaciones y

modelizaciones funcionan de manera interactiva, dinámica y multimedia,

Involucran al estudiante en su aprendizaje, ya que es él el que tendrá que manejar el simulador, observar los resultados y actuar en consecuencia.

en procesos de investigación /creación y enseñanza/aprendizaje permite modificar por anticipados valores de variables para inferir el comportamiento del modelo, o para ensayar o experimentar hipótesis.

Recuperan un valor fundamental del aprendizaje basado en la actividad lúdica que mantiene alta la motivación

Cambio radical del recurso estático y rígido del papel, pizarrón, diapositivas, entre otros.

Descentración del papel del profesor. Aprendizaje activo. Motivación a la acción propositiva

Los simuladores pueden resolver la carencia de experiencia en el fenómeno de estudio que las teorías científicas buscan explicar. Pueden utilizarse en el diseño de

actividades que promueven un acercamiento social del

aprendizaje

Disminución de tiempos de aprendizaje, mayor efectividad y economía de recursos

Estímulo de la inteligencia colectiva. Desarrollo de nuevas formas de

aprendizajes colaborativos y cooperativos.

Como puede apreciarse los cambios más radicales en la producción y gestión del

conocimiento, se producen gracias a las potencias de la simulación y modelización desde la virtualización o representación gráfica y a escala que permiten las computadoras y que, en efecto, anticipan efectos y posibilidades para la posterior realización o desarrollo técnico de mecanismos o de experimentos sin necesidad de ejecutarlos primero en la realidad

objetiva y material. Los ejemplos que propone Levy sobre la aviación o sobre los “lugares” del artista plástico Jeffrey Shaw (Levy, 2007, pp 52- 55) son suficientemente ilustrativos al respecto. “La simulación es un modo especial de conocimiento, propio de la cibercultura naciente” (Levy, 2007, p,139)

Llaman la atención en este aspecto los variados efectos pedagógicos, epistemológicos, educativos y aún económicos que producen las simulaciones. Los aspectos destacados en la columna derecha de la tabla anterior muestran el enorme impacto de las simulaciones en la gestión y producción del conocimiento y se constituyen en asunto de reflexiones

inacabadas y pendientes aún sobre las transformaciones que impone la virtualización en todas las esferas de la vida humana. Ese es justamente el ejercicio que desarrolla Lévy (1999) y que es, apenas, un punto de partida para ahondar en la reflexión filosófica y socio antropológica sobre la virtualización y sus efectos y demandas en las prácticas educativas. Obsérvese, por ejemplo, que los aspectos de la afectividad recogidos tangencialmente por Levy y aún aquellos que tienen que ver con la constitución del sujeto, son escasamente incorporados en la investigación didáctica sobre Educación Virtual.

La dedicación al estudio de los aspectos metodológicos, técnicos o instrumentales de la pedagogía ha sido inmensa, y se ha prestado poco interés a su papel de dispositivo socializante, a la orientación de los significados que a través de ella se constituyen, a las consecuencias de las diferencias en sus realizaciones contextuales concretas y a sus efectos socioculturales, ideológicos y políticos. (Díaz, p. 7).

Ante la preeminencia de la didáctica, legítima y necesaria, surgen preguntas de profundo calado pedagógico, que legitiman la necesidad de una mayor investigación en el ámbito socio pedagógico y antropológico, que ayude a enriquecer el acervo teórico sobre la virtualidad en la educación y que contribuya a comprender aquellos aspectos distintos de los aprendizajes y dominios cognitivos que remiten al interés profundo de la pedagogía en tanto teoría de la formación, de la subjetividad y de la producción de identidades culturales y sociales. Las cuatro dimensiones de la afectividad que propone Levy (1999, pp.82-86) podrían dar, por ejemplo, origen a diversos estudios de intención pedagógica que amplíen

las comprensiones sobre las dimensiones semiótica, topológica, axiológica y energética que virtualmente se ignoran en los trabajos de didácticas de la virtualidad y que surten efectos directos en la constitución de subjetividades e identidades como las de las inteligencias colectivas y en la formación o comprensión de los nuevos valores que emergen en el ciberespacio.

Es cierto que la innovación tecnológica “acarrea fenómenos de crecimiento, de actualización de virtualidad latentes” (Levy, 2007, p.192) pero no es ignorando la

naturaleza y efectos de estos cambios como se puede mantener la armonía entre el cambio tecnológico y los grandes ideales de formación heredados de la pedagogía. Si como afirma Lévy “resistirse a este cambio, negarlo, desconocerlo, extraer sólo los aspectos negativos no puede más que añadir una parte inevitable de pena” (p. 192) entonces la limitación de ese sufrimiento debe acompañarse de la reflexión que comprenda mejor los efectos y produzca también nuevas formas de enfrentarlos para lograr, como el mismo Levy lo advierte “ nuevos planos de existencia” y ahí radica el deber de la reflexión pedagógica que es, ante todo prospectiva ( Avila, 1989) es decir que trabaja para moldear el futuro y no para la perpetuación irreflexiva y ultraconservadora del pasado. Lo que no se puede pretender es que la pedagogía se reduzca a la efectividad didáctica y postergue las

preguntas ético políticas y socioantropológicas en las que históricamente hunde sus raíces. Reflexionar pedagógicamente es hacer avanzar la potencia de los aprendizajes, las

potencias del ciberespacio, abiertos a la “indeterminación del proceso de cambio tecno