Prototypical Processes and Phenomena Modeled with CA

Esta categoría hace mención a los errores ortográficos que cometen los alumnos al escribir, y a la forma en que son utilizados en el desarrollo de los conceptos. Un error es algo erróneo, equivocado o desacertado; puede ser un concepto, una cosa. En este contexto del aprendizaje del lenguaje, los errores de los estudiantes son vistos como una vía de acceso privilegiada a sus construcciones cognitivas, e incluso, como base para una didáctica del error, que en vez de la enseñanza de contenidos, promueva el aprendizaje de procesos.

El error gramatical se define como la estructura elaborada por el alumno que no cumple con la convencionalidad de la lengua presentando una desviación, ya sea por que los aprendices no conocen todavía esas estructuras o bien porque no las dominan.

186 Lo anterior se sustenta en la noción de ortografía válida para la RAE (2011), quien afirma que la ortografía es “el conjunto de normas que regulan la correcta escritura de una lengua” (p. 9).

De esta forma, el error es visto como una manifestación de presuposiciones cognitivas y no como objeto de sanción, pues al tanteo, las reformulaciones parecen ser parte del uso lingüístico, ya que los textos más elaborados no son más que la última versión de una serie de elaboraciones intermedias. Es algo inherente al propio progreso del aprendizaje, sin connotación negativa dejando de lado el concepto como efecto de evitar.

La RAE (2011), al respecto menciona que la ortografía es didáctica, puesto que en la presentación de sus reglas, sigue prioritariamente el orden de la codificación (desde el fonema a la letra), que es el proceso en el que sobrevienen las dificultades de escritura y se producen los errores ortográficos” (p. XLI).

Es en el componente de reflexión sobre la lengua y en el ámbito de estudio, es donde se dan las pautas para el tratamiento de los errores ortográficos. La actividad ortográfica es idónea para que los errores sean analizados, pues son fácilmente determinables. “El error ortográfico”, considerado también “falta de ortografía”, es el más fácil de detectar y el que menos dudas ofrece en su consideración de equivocación o desviación de la norma o convención de la lengua escrita.

Esta categoría surgió de la observación de tres maestras: urbana uno, urbana dos y urbana tres; se sustentó en diez extractos de diálogo, abordándose las cuestiones de: ortografía, signos de puntuación, nexos, mayúsculas, manejo de verbos, la operación de “checar”, faltas de ortografía, buena ortografía, recomendaciones ortográficas y gramaticales y sugerencias ortográficas. Las detallo a continuación.

La ortografía

Contexto: Observación de una clase de la Asignatura de Español llevada a cabo por la maestra urbana tres de una colonia céntrica de la ciudad de Coatzacoalcos, con un grupo de alumnos de sexto grado, de ambos sexos, de una escuela primaria matutina. La

187 profesora y los estudiantes comentaban, en el cierre de la sesión didáctica, los errores encontrados en los trabajos escritos por ellos mismos, los cuales eran dados en forma de sugerencias por equipo.

Extracto 18 Maestra: ¿Qué crees que les falló a ustedes?

Alumnos: (Continúan con el murmullo, nadie contesta).

Maestra: A ver… ¡Silencio! ¡Ya! A ver… ¿Qué piensas que les faltó a ustedes? Alumna: Más trabajo y menos plática.

Maestra: Mejor organización. Se dedicaron a los dibujo y allí perdieron

muchísimo tiempo ¿verdad? ¡Muy bien!… Hay que aprender de nuestros errores, no se les olvide. ¿Qué te parece tu historieta del condón? Este… ¿Juan Pablo? ¡Hey! ¡Más fuerte!

Juan Pablo: (De nuevo cubriéndose la boca).

Maestra: De pensamiento y ortografía ¿no? Y ortografía. Bueno…,

terminamos finalmente…, nos damos un aplausito todos.

Alumnos: (El grupo aplaude).

Maestra: Ya con esta terminamos. ¡Muy bien!

En este caso, la maestra utilizó una forma particular de evaluar a nivel grupal, las cuestiones gramaticales y ortográficas: la coevaluación. Aparentemente, ella consideró que al realizar la tarea, el todo era más importante que la suma de las partes. Aunque no abordó un contenido específico sobre gramática u ortografía, si manifestó la importancia del error, a través del trabajo con varios conceptos: ortografía, fallas, errores y faltas ortográficas.

Sin embargo, durante el desarrollo del diálogo, no vi que la corrección favoreciera los procesos metacognitivos, en donde los alumnos reflexionaran sobre sus trabajos. No se hizo mención de las estrategias para resolver las dudas ortográficas que tenían los niños cuando escriben textos. Aquellos no preguntaron a la profesora, ni a sus compañeros, sobre las dudas ortográficas.

En esta secuencia dialógica, la enseñante también trabajó con un concepto raro, el pensamiento, el cual estaba fuera de lugar. En cuanto al concepto de ortografía, se suponía que este estaba ya formado en los educandos, pues acababa de ser aplicado en una revisión por equipos, en donde aquellos operaron con dichos conceptos, en la búsqueda de fallas y faltas ortográficas.

188 En el primer caso (el de pensamiento) fue difícil señalar en qué nivel de formación estaba, pues no lo pude reconocer como una forma mental, ni tardía ni elemental, que se hubiera trabajado con los educandos durante la sesión, por consiguiente, observé que no hubo entendimiento mutuo entre la docente y los discentes, pues ni siquiera les proporcionó el significado acabado de la palabra. No se formó un pseudoconcepto, mucho menos uno potencial; ya ni mencionar al concepto verdadero, que estuvo totalmente ausente en este extracto de diálogo.

En el segundo caso, se tuvo un pseudoconcepto, por la forma en que fue presentado por la mentora, pero los estudiantes no exhibieron evidencias de qué tipo de concepto estaban manejando. Aquella tenía un pensamiento complejo, pues no pudo transmitir a los niños su forma de pensar.

La comunicación verbal de la maestra hacia los alumnos fue muy pobre, no brindó ayuda a los niños para que estos predeterminaran la senda del desarrollo de las generalizaciones y su punto final: el concepto plenamente formado de ortografía.

Al respecto la RAE (2011) dice que la ortografía “constituye un sistema estructurado, que se articula en varios subsistemas dotados de cierta autonomía, constituidos por las normas que regulan de forma específica el uso de cada una de las clases de signos gráficos con que cuenta su sistema de escritura” (p. 23).

En resumidas cuentas, los alumnos aprendieron varios conceptos difusos: fallas ortográficas son las que están en un escrito, faltas ortográficas ocurren por mucha plática y poco trabajo y pensamiento es algo que puede fallar en un escrito. En el caso de los pseudoconceptos, solo encontré uno, errores ortográficos son los que sirven para hacer bien un escrito y para aprender.

La ortografía, las faltas de ortografía y la buena ortografía

Contexto: Observación de una clase de la Asignatura de Español llevada a cabo por la maestra urbana tres, de una colonia céntrica de la ciudad de Coatzacoalcos, trabajando con un grupo de alumnos de sexto grado, de ambos sexos, en una escuela primaria matutina, los cuales realizaban en equipo la redacción de un texto expositivo.

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Extracto 19

Maestra: (Se agacha y observa el trabajo, comentando). ¿Ya?… Título…

¿Cómo va a ir el título? Acuérdense de la ortografía y de la letra, va a ser bonito que ahorita que les toque exponer, estén haciendo una exposición con faltas de ortografía. ¡Oye! ¡Qué feo papel éste! ¿Eh?..., de plano…

Alumna: Sí, toda la cara la trae llena de…

Maestra: ¡Sí, horrible! Así como tengo el pantalón, debo tener la cara, ¿verdad?

¡Bueno!… ¡Apúrense chicas!… Título…, cuadritos…, buena

ortografía, buena letra. No más digo… Alumna: ¡Oiga, profe!

Maestra: ¿Eh? (Regresa y se coloca a lado de otra alumna y la escucha). Alumna: Necesitamos que…

Maestra: Necesitamos… ¿Qué?

Alumna: Que… Tú sigue trabajando… (Refiriéndose a otra alumna). Maestra: ¿Por qué?

Alumna: Que usted hable con Rosa. Maestra: ¿Por qué?

Alumna: Porque es que…, ayer…, es que yo no sabía, eh… Es que Rosa está enojada porque dice que paso mucho tiempo con Luz, pero yo no sabía y ayer…, eh, nos está tratando mal, pero pues…, si no me dice…, pues yo no sé…. Si usted le dice que…

Maestra: Que no sea tan celosilla. Ok, yo hablo con ella… (Se levanta y se retira del equipo para hacer una observación al equipo No. 5).

Para empezar, la maestra demandó a los alumnos tener “buena ortografía”, que atendieran las “faltas de ortografía”, que recordaran la “ortografía”; sin embargo, la profesora no reconoció que la ortografía era algo más que una cuestión visual y de combinación de formas, pues atañe al significado y por tanto, con ella, debería intentarse que los estudiantes lograran una reflexión sobre la convencionalidad ortográfica y su relación con el significado. Los conceptos que trabajó la docente con sus pupilos fueron los siguientes: ortografía, faltas de ortografía, buena ortografía y letra.

Cuando la enseñante les solicitó que ocuparan una buena ortografía, los escolares no hicieron ninguna referencia a cómo lo iban a hacer. Asimismo, en el salón de clases, por ejemplo, no observé ningún cartel sobre las reglas básicas de ortografía, que hubiera sido elaborado entre todos, incluyendo las reglas de uso más frecuente, como la puntuación, la acentuación y el uso de mayúsculas.

190 En esta secuencia, que correspondió a la misma clase del ejemplo anterior, la educadora exigió a los educandos que recordaran la ortografía. Asimismo, ella habló de una exposición con faltas de ortografía. Me parece que la maestra no tenía claro qué era una exposición oral; en cuanto al concepto de ortografía, este estaba en su mente en forma difusa y vaga. En realidad, lo que esta hizo fue requerir a los estudiantes la acción de unir objetos concretos, siguiendo el principio de un complejo.

Es posible que este haya sido un caso de participación, un rasgo interesante del pensamiento primitivo que presenta el pensamiento complejo en acción y que pone de relieve la diferencia entre pseudoconceptos y conceptos. Si hay “faltas de ortografía”, entonces, no hay una “buena ortografía”, fue el razonamiento de la maestra. Pero ella misma no tenía consciencia de la definición de “falta de ortografía”, ni la de “buena ortografía” y tampoco de la operación de “checar”.

Considero que podría aplicarse para este caso, la noción de participación, ya que hubo una relación de identidad parcial establecida por el pensamiento primitivo entre dos objetos o fenómenos (faltas de ortografía y buena ortografía), que en realidad no mantuvieron una relación de contigüidad, ni ninguna otra conexión reconocible.

La RAE (2011) nos menciona que “la ortografía, en cuanto conjunto o corpus de convenciones que fijan las pautas de la correcta escritura de una lengua, tiene un carácter esencialmente normativo. Se concreta en reglas que deben ser respetadas por todos los hablantes que deseen escribir con corrección, y su incumplimiento da lugar a lo que se conoce como “faltas de ortografía” (p. 23).

Con respecto a la letra, la mentora les solicitó que escribieran con buena letra, con la idea de que, escribir con letra fea era motivo de mala ortografía. En este caso, la escritura manual, bella y bien formada, no correspondía a la ortografía, sino a la caligrafía, ya que como señala la RAE (2011), “es el arte o técnica que… en el ámbito docente, su finalidad es enseñar a los alumnos a escribir a mano, trazando adecuadamente las letras de acuerdo con sus rasgos formales distintivos” (p. 9).

En resumen, en este extracto los alumnos aprendieron varios pseudoconceptos: ortografía es algo de lo cual hay que acordarse cuando se escribe, letra es algo de lo

191 cual hay que acordarse cuando se escribe, buena ortografía es buena letra, sin faltas de ortografía, buena letra es buena ortografía y faltas de ortografía es mala ortografía’.

La ortografía y la concordancia

Contexto: observación de una clase de la Asignatura de Español llevada a cabo por la maestra urbana tres de una colonia céntrica de la ciudad de Coatzacoalcos, con un grupo de alumnos de ambos sexos, de sexto grado, del turno matutino. La profesora y sus discípulos estaban ocupados con el cuaderno de tareas, en donde los estos habían escrito un texto y una lista de aspectos a evaluar en él, que la maestra iba registrando en forma de tabla en el pizarrón, con ayuda de sus pupilos.

Extracto 20

Maestra: ¡Bueno! Ahorita la recogemos…, los que trajeron una de más y los

que no en su cuaderno…, van a revisar el escrito, ¿qué es importante en un texto? (Escribe en el pizarrón).

Alumnos: ¡Ortografía.

Maestra: Ortografía ¿verdad?

Alumnos: (Pronuncian unánimente). ¡Concordancia!