A partir de los resultados del estudio anterior, en el que obtuviéramos 71 respuestas al cuestionario enviado a los miembros de la Asociación Física Argentina (de aproximadamente 300 miembros en el momento del estudio), realizamos un estudio de casos para el que seleccionamos 3 participantes de cada clase que, además de ser los más típicos de su clase, tuvieran experiencia en escritura de textos para CPC. Una vez seleccionados los participantes nos propusimos indagar cómo evaluarían un texto de divulgación a la manera que suelen evaluar textos académicos (lo que en la jerga científica es usualmente llamado referato o peer-review). Las tres clases quedaron conformadas de la siguiente manera según su integración de un abordaje constructivo
(ninguno, parcial o sistemático) respecto a las concepciones acerca de la educación y la comunicación científicas (los nombres de los participantes fueron cambiados para mantener su anonimato):
Clase Directa-Interpretativa: ERIK Y OLAF (uno de los miembros no respondió a la tarea). Ninguna consideración de lo constructivo.
Clase Directa-Interpretativa-Constructiva: LIA, STEN Y NILS. Consideración parcial de lo constructivo.
Clase Constructiva: LENA, MATS e IAN. Consideración sistemática de lo constructivo.
Instrumentos
Se solicitó por correo electrónico que realizaran una evaluación de un texto destinado a CPC sobre un tema básico de física, obtenido de un proyecto existente del Centro Atómico Bariloche. El texto que debían evaluar fue el mismo para todos los participantes (El experimento de Cavendish), que, si bien fue tomado de un proyecto de divulgación existente, se les proponía la evaluación del mismo para una publicación ficticia (un número monográfico sobre la Ley de Gravitación de una revista de divulgación científica destinada a todo tipo de público).
Al envío del texto se adjuntó una planilla de evaluación, organizada en cuatro partes:
1) Consideraciones generales: incluye preguntas generales, como por ejemplo:¿El tema está adecuadamente tratado?
2) Organización y Estructura: preguntas que indagan sobre la manera en que está organizado el texto, como por ejemplo: ¿Le parece que el texto está bien organizado?, ¿sugiere otro tipo de organización?
3) Resultado: Tabla en la que el participante debe elegir entre cinco opciones, desde la aceptación del artículo tal cual fue presentado, hasta el rechazo del mismo para su publicación.
4) Comentarios y Sugerencias: En donde el revisor puede agregar o comentar acerca de cuestiones que no le fueron preguntadas.
Para el diseño de la planilla de evaluación, adaptamos otras existentes de revistas de divulgación científica como Difundiendo saberes desde la Patagonia del Centro Regional Universitario de la Universidad Nacional del Comahue (www.desdelapatagoniads.com.ar) y de la revista Ciencia Hoy (www.cienciahoy.org.ar).
Para facilitar el análisis de las respuestas a la planilla de evaluación, las partes que la componen fueron agrupadas en diferentes secciones según con qué aspecto se vinculaban: Apreciación general, comprensibilidad, adecuación al lector, estructura, organización textual y comentarios/sugerencias.
Procedimientos de análisis Análisis categorial
A partir de las ocho evaluacionesobtenidas realizamos una categorización post-hoc en la que consideramos cinco dimensiones, cada una de la cual contó con un número variado de categorías que dieron cuenta de la diversidad de respuestas. Para la codificaciónno tuvimos en cuenta la valencia, es decir si la valoración de una dimensión fue positiva o negativa, sino que nos limitamos a considerar solamente la mención de ellas. A continuación listamos las dimensiones y en la Tabla 1, las categorías vinculadas a cada una de ellas:
Apreciación general del texto: opinión sobre el texto como un todo
Aspectos retórico-temáticos: maneras de presentación de la información en cuanto a su forma, calidad y cantidad
Aspectos temáticos: contenido del texto
Recursos retóricos: consideración de recursos utilizados para introducir o ampliar un tema
Aspectos enunciativos: maneras en que el lector (y el autor) son considerados en la evaluación
Tabla 1. Dimensiones y categorías de Evaluación del texto de CPC Dimensión
de evaluación Categorías al interior de cada dimensión
Apreciación General del texto Género Lenguaje Científico Organización/Extensión/ Autonomía Intertextualidad Aspectos Retórico- temáticos Completud y Relevancia Precisión y Claridad Corrección del conocimiento
Atracción e Interés Eje en ideas principales
Aspectos Temáticos Datos Conceptos Reglas y leyes Red Conceptual Contexto de descubrimiento
Científico como persona
Recursos Retóricos
Simplificación Metáfora fija para el título
Definición Explicación Metáfora Paráfrasis Ejemplificación/comparación Humor Introducción Recapitulación Aspectos Enunciativos
Autor Voz de la ciencia Voz del autor
Lector: Estados y
Compe- tencias
Nivel educativo /Edad/Formación/ Conocimientos previos Motivación Comprensión todo-nada Comprensión nítida Lector: Procesos cognitivos Comprensión significativa Juicio crítico Adquisición de conocimiento
Dos de las investigadoras codificaron todas las respuestas individualmente y luego compararon las codificaciones. De no haber acuerdo, no se codificó la respuesta.
Realizamos un análisis de correspondencias simples por medio del Programa estadístico SPAD 5.5, para visualizar las asociaciones en las respuestas. Para elloelaboramos una tabla de contingencia (en la que las filas correspondieron a los participantes y en las columnas, las cinco dimensiones que a su vez estaban subdivididas por tantas columnas como categorías tuviera cada dimensión). En esta tabla se completó con un “1” cada celda que vinculaba un participante con una de las categorías mencionadas por él. El análisis de correspondencias es una técnica de la estadística no paramétrica, que permite analizar las asociaciones entre las modalidades de dos variables activas. Los resultados se proyectan en planos factoriales, los que permiten la visualización de las mencionadas asociaciones. Los resultados se interpretan según su contribución a los ejes factoriales y representación según los cosenos cuadrados. En este tipo de análisis pueden considerarse como ilustrativas algunas de las modalidades de las variables, no participando en la conformación de los planos factoriales, pero brindando información sobre asociaciones con modalidades activas. Las modalidades ilustrativas son consideradas según el valor test.
Para nuestro análisis, consideramos dos variables activas (Evaluación y Participantes) y una variable ilustrativa (Perfil Conceptual según las tres clases obtenidas en el trabajo anterior sobre el que nos basamos: Perfil Directo-Interpretativo, Perfil Directo- Interpretativo-Constructivo y Perfil Constructivo).
Resultados
Principalmente encontramos diferencias respecto a la consideracióndel lector. Los participantes del Perfil Directo-Interpretativo no mencionaron los procesos constructivos y los otros dos perfiles, lo hicieron de manera parcial (Perfil Directo- Interpretativo-Constructivo) o sistemática (Perfil Constructivo). Este último perfil mostró también mayor sensibilidad hacia aspectos tales como la apreciación general del texto y los aspectos temáticos, retóricos y enunciativos.
Para el análisis de correspondencias simple consideramos los primeros tres ejes factoriales, que explican el 87,97% de la variabilidad. Este análisis nos permitió distinguir tres tipos de respuesta según las asociaciones entre participantes, dimensiones/categorías y perfiles. Consideramos estos tipos como perfiles
evaluativos, en tanto nos permiten distinguir diferentes grados y sofisticación en la manera de evaluar un texto para CPC:
1. Perfil Evaluativo Directo-Interpretativo: Formado por ERIK, TEO y STEN y la mención de categorías relacionadas con: Apreciación general del texto (Organización e Intertextualidad), Aspectos temáticos (datos/conceptos/leyes) y Aspectos retórico-temáticos (contenido). Respecto al aspecto enunciativo, mención del lector en términos absolutos o dicotómicos (la comprensión se da o no se da).
2. Perfil Evaluativo Directo-Interpretativo-Constructivo: Formado por LIA y NILS y referencias a aspectos retórico-temáticos vinculados al lector y Aspectos retóricos que permitan acercar el conocimiento al lector, como por ejemplo, simplificación, metáforas fijas, definicióny explicación, y referencias a aspectos enunciativos tales como nivel educativo y edad.
3. Perfil Constructivo: Formado por LENA e IAN y referencias al género y lenguaje de la dimensión Apreciación general del texto, Aspectos retóricos vinculados a la adquisición del conocimiento, tales como metáforas, paráfrasis, ejemplificación, comparación, humor, introducción y recapitulación. También mención de los conocimientos previos del lector, motivación y procesos cognitivos que intervienen en la comprensión, tales como comprensión significativa y juicio crítico. Ilustrado por el Perfil Conceptual Constructivo.
4. MATS no fue clasificado en ninguno de los tres grupos.
Este análisis nos permite vislumbrar diferentes patrones de evaluación de un texto destinado a la divulgación, según cómo se consideren los aspectos retóricos, temáticos y enunciativos y para dos de ellos, la apreciación general del texto. Los participantes del Perfil Evaluativo Directo-Interpretativo no consideraron aspectos enunciativos, sino que se centraron en aspectos más formales vinculados con la estructura y el contenido conceptual.
Podríamos localizar al Perfil Directo-Interpretativo en un polo respecto a la manera de presentar la ciencia. Mientras este perfil lo haría de manera dicotómica, presentando
resultados cerrados y considerando los aspectos epistémicos del lector en términos de todo o nada, en el polo opuesto, el Perfil Constructivo consideraría recursos retóricos que permiten tener en cuenta al lector y acercarlo al conocimiento que se intenta transmitirle, así como presentar la ciencia de manera contextualizada y considerando al lector de manera activa. Este perfil considera los textos destinados a CPC como un género específico que tiene en cuenta tanto lo académico como lo educativo y comunicativo. Entre estos dos polos podríamos situar al Perfil Evaluativo Directo-Interpretativo-Constructivo que consideraría al lector, pero según aspectos objetivos tales como la edad o nivel educativo, así como recursos tales como la simplificación.
Discusión
Los resultados evidenciaron modos relativamente articulados de concebir la educación y la divulgación científicas a lo largo de la tarea propuesta y la importancia de considerar además del conocimiento disciplinar, las propias concepciones involucradas en las iniciativas divulgativas que pueden estar mediando o influyendo en las decisiones o elecciones que se realicen en vinculación a la CPC. Si bien hay que seguir profundizando estos estudios, creemos que estos resultados pueden contribuir al logro de mejores textos destinados a la divulgación o CPC.
Bibliografía
Baram-Tsabari, A. y Lewenstein, B. (2012). An Instrument for Assessing Scientists‖ Written Skills in Public Communication of Science. Science Communication (34), pp. 1-30.
Bauer, M. W. y Howard, S. (2012) Editorial: Public Understanding of Science –a peer-review journal for turbulent times. Public Understanding of Science. 21(3), pp.258-267.
Bautista, A., Pérez Echeverría, M. P., Pozo, J. I., yBrizuela, B. M. (2009). Piano students´
conceptions of musical scores as external representations: a cross-sectional study. Journal of Research in Music Education, 57(3), pp. 181–202.
Bengtsson, A. (2012) Divulgación científica: Diálogo entre mundos. Concepciones de
investigadores en física sobre transmisión y adquisición de conocimiento científico por medio de textos divulgativos. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autónoma de Madrid.
Bengtsson, A.; Scheuer, N. y Mateos, M. (2010). Communicating science to a lay audience through texts: A study of physicists´ conception, peer reviewing and written productions. 12ª Conferencia Internacional the EARLI, Special Interest Group on Writing. Heidelberg, Alemania.
Björk, B. C.; Roos, A. yLauri, M. (2009) Scientific journal publishing: Yearly volume and open access availability. Information Research 14 (1): paper 391. Available at:
http://InformationR.net/ir/14-1/paper391.html.
Bransford, J. D.; Brown, A. L.; Cocking, R. R. (2000) (Eds).How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School. Committee on Developments in the Science of Learning. Expanded Edition. Washington: National Academy Press.
Camps, A. (2007) Prólogo: Comunicar en contextos científicos y académicos. En M. Castelló (Comp.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó.
Carlino, P. (2006). Concepciones y formas de enseñar escritura académica. Un estudio
contrastivo. Signo y Seña. Revista del Instituto de Lingüística, Monograph: Procesos y prácticas de escritura en la educación superior. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Nro. 16, pp. 71-117.
Cassany, D. y Morales, Ó. A. (2009) Leer y escribir en la universidad: los géneros científicos. In D. Cassany (Ed.) Para ser letrados. Barcelona: Paidós.
Castelló, M. (2007). (Coordinadora) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Editorial Graó.
Castelló, M.; Corcelles, M.; Iñesta, A.; Bañales, G.; Vega, N. (2011) La voz del autor en la escritura académica: Una propuesta de análisis. Revista Signos, 44 (76), pp. 105-117.
Claxton, G. (1984) Live and learn. London: Harper y Row.
Dahl, T. (2004) Textual Metadiscourse in research articles: a marker of national culture or of academic discipline. Journal of Pragmatics, 36, pp. 1807–1825
Fitzgerald, J. y Shanahan, T. (2000). Reading and Writing relations and their development.
Educational Psychologist 35 (1) 39-50.
Kellogg, R.T. (2008). Training writing skills: A cognitive developmental perspective. Journal of writing Research, 1, (1), 1-26
Marin, C.; Scheuer, N. y Pérez Echeverría, MdP. (2012). Formal music education not only
enhances musical skills, but also conceptions of teaching and learning: a study with woodwind students. European Journal of Psychology of Education. DOI 10.1007/s10212-012-0140-7
Mateos, M.; Cuevas, I.; Martín, E.; Martín, A.; Echeita, G. y Luna, M. (2011). Reading to write an argumentation: The role of epistemological, reading and writing beliefs. Journal of Research in Reading, 34, (3), 281-297.
Mateos, M.; Martín, E.; Pecharromán, A.; Luna, M. y Cuevas, I. (2008). Estudio sobre la percepción de los estudiantes de Psicología en las tareas de lectura y escritura que realizan para aprender.
Revista de Educación, 347, pp. 255-274.
Mateos, M.; Solé, I. (2012) Undergraduate students‖ conceptions and beliefs about academic writing. In M. Castelló y C. Donahue (Eds.), University Writing: Selves and texts in academic societies (53-67). Studies in Writing Series. United Kingdom: Emerald Group Publishing Limited. McArthur, Graham, Fitzgerald, 2006
McCutchen, D. (2000). Knowledge, processing, and working memory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35, (1), 13-23.
Olson, D. R. (1994) The world on paper: The conceptual and cognitive implications of writing and reading. Cambridge. Cambridge University Press.
Ong, W. (1982).Orality and Literacy. The Technologizing of the Word. London. Methueny Co. Ltd.
Pérez Echeverría, M. d P.; Mateos, M.; Pozo, J.I. y Scheuer, N. (2001). En busca del
constructivismo perdido: concepciones implícitas sobre el aprendizaje. Estudios de Psicología 22, (2), pp. 155-173.
Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Mateos, M. y Perez Echeverría, M. del P. (2006) Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. En J.I. Pozo, N. Scheuer, M.P. Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martín y M. de la Cruz, M. (Comp.) (2006). Nuevas formas de pensar la Enseñanza y el Aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
Rodrigo, M.J.; Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid: Visor
Scheuer, N.; Bautista, A.; Martín, E.; Pozo, J.I.(2009) “Tras una lectura atenta a su manuscrito….” Un análisis de los procesos de revisión en Infancia y Aprendizaje. Infancia y Aprendizaje, 32 (3), 243-264
Sharon, A.J. y Baram-Tsabari, A. (2013) Measuring mumbo jumbo: A preliminary quantification of the use of jargon in science communication. Public Understanding of Science, January 21, Doi: 0963662512469916
Snow, C. E., y Uccelli, P. (2009). The challenge of Academic language. En D. R. Olson y N. Torrance (Eds.) The Cambridge Handbook of Literacy, pp. 112–133. Nueva York: Cambridge University Press.
Strauss, S. y Shilony, T. (1994). Teachers´ models of childrens´ minds and learning. In L. A. Hirschfeld y S. A. Gelman (Eds.) Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture.
Cambridge: Cambridge University Press.
Teberosky, A. (2007). El texto académico. In M. Castelló (Ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos: conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó
Tynjälä, P. (2001) Writing, learning and the development of expertise in higher educacation. En: P. Tynjäla, L. Mason y K. Lonka (Eds) Writing as a learning tool. Integrating theory and practice. The Netherlands: Kluwer Academic Press.
Villalón, R. y Mateos, M. (2009). Concepciones sobre la escritura académica: Cómo conciben los estudiantes la escritura académica. Infancia y Aprendizaje, 32, 2, 219-232.
Verón, E. (1987) La semiosis social. Barcelona: Gedisa.