Relationship between evaluation of the NSRF and of the OPs

En la literatura científica sobre el tema, existe perceptible confusión y aun disparidad de criterios en el uso de los términos “diagnóstico” y “evaluación” -ver especialmente Martínez , (1994) que trata de hacer una síntesis sistemática del problema-, de modo que en principio resulta dificultoso, al analizar las definiciones que diferentes autores dan de los mismos, encontrar elementos comunes o sintetizadores que nos permitan extraer conclusiones generalizadoras, ya que es dado observar como los criterios de aplicación de estos términos los convierten en sinónimos, complementarios, miembros de una sucesión o incluso en intercambiables.

En síntesis, se puede observar que la aplicación que las distintas escuelas teóricas hacen de los términos que nos ocupan muestra posturas metodológicas, científicas e incluso ideológicas sobre el modo de afrontar las cuestiones teóricas y prácticas comprendidas o relacionadas con los mismos. Las diferencias se centran, fundamentalmente, en los siguientes aspectos:

-Orden de la aplicación de las actividades y objetivos comprendidos por el “diagnóstico”, la “evaluación” y la “valoración” (término, como veremos, emparentado con el anterior) en el proceso educativo. Por ejemplo: “El proceso diagnóstico forma parte del diseño curricular y se complementa con el proceso de evaluación.” Es decir, “diagnóstico y evaluación suponen el principio y el fin de todo proceso didáctico: uno lo abre y otra lo cierra”, (Castillo,1994:641).

-Primacía o interdependencia entre los conceptos. (García y González 1998:162), por ejemplo, mantienen “que el DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO resulta incluido en la

EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA, constituyendo un momento, no el único, y a veces ni

tan siquiera el principal de esta última”, en tanto que otros autores señalan tanto su individualidad como su complementariedad o su sucesividad.

-Las propias definiciones, la descripción de finalidades, objetivos y métodos. Es evidente, en este tema, que autores distintos denominan de forma distinta o aun contradictoria realidades similares, y viceversa: “la literatura sobre el tema no se caracteriza, justamente, por su claridad y precisión en el terreno conceptual y terminológico”, (García y González, 1998:162). Sin duda, este fenómeno nace del hecho de que nos encontramos, sobre todo en lo que se refiere al término diagnóstico, ante una terminología originada en otras ciencias y que ha sido adoptada y asimilada, sin unos criterios previos de consenso terminológico, al campo de la psicopedagogía.

Independientemente de que el uso especializado de los términos haya podido modular, matizar y finalmente desfigurar la definición originaria, es evidente que cualquier enfoque sobre este problema intentando aclarar la confusión terminológica nos exige regresar al origen, es decir, acudir a la definición de partida.

El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) señala para la voz “diagnosis” el étimo griego que significa “conocimiento”, y el significado médico de “conocimiento diferencial de los signos de las enfermedades” y, en biología, “descripción característica y diferencial abreviada de una especie, género, etc.” El mismo diccionario adjudica a “diagnóstico” el étimo griego “diagnostikós”, derivado del anterior y que traducimos por “distintivo, que permite distinguir”, Corominas, (1991), manteniendo la misma relación para las acepciones del significado: “arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos.” Por otra parte, cabe señalar que

“diágnosis”, indudablemente, tiene en sus orígenes el prefijo dia- que significa “a través de”, y el lexema gnôsis, “conocimiento”. Con lo que parece claro que el término, en cualquier campo o materia, hace referencia a la determinación de un estado o situación mediante la correcta interpretación de los “signos” o “síntomas” que se presentan, en tanto que, para obtenerlos, claro está, podrá hacerse uso de la metodología oportuna, adecuada y correspondiente. De ahí puede deducirse que el diagnóstico es un paso previo a cualquier

acción destinada a modificar -en nuestro caso la actuación psicopedagógica- la realidad diagnosticada previamente.

En este sentido se manifiesta el profesor (Castillo, 1994:640), que justifica su posición mencionando, específicamente, el diagnóstico que el médico o el mecánico realizan previo a cualquier intervención, lo que se extiende a otros campos: “un responsable social realiza un diagnóstico de necesidades en una determinada área social ANTES DE diseñar el programa que de (sic) respuesta a sus necesidades- Luego vendrá el proceso evaluador que, sobre la información producida, de principio o fin, en un programa, intervención o actuación de cualquier tipo social o laboral, valorará críticamente el acierto o adecuación, tanto en su planificación previa, como en el desarrollo seguido y en los resultados conseguidos.” La longitud de la cita se justifica por la claridad con que ciñe e ilumina la cuestión.

Postura diferente muestran (García y González 1998:162): “Por diagnóstico se entiende aquella fase de la evaluación psicopedagógica en que los agentes educativos, a partir de una información recogida, elaboran modelos funcionales, explicativos de la situación actual de un alumno o un grupo de alumnos, con el fin de orientar un programa de intervención educativa.” Para estos autores la evaluación es un procedimiento global del que el momento diagnóstico es únicamente un componente.

En tanto que el artículo “La evaluación psicopedagógica”, de Aguilar López, García García, López Gil y Muñiz Beltrán, en (Bisquerra 1998:303) señala: “Las primeras (pruebas normativas de Evaluación Psicopedagógica), persiguen el propósito de establecer comparaciones entre los distintos alumnos y de relacionar los datos obtenidos con los de un grupo de sujetos considerados como norma. Es decir, sitúan al alumno en relación al grupo al (sic) grupo normativo y su valor diagnóstico hace referencia a conocer las definiciones, dificultades o necesidades educativas especiales (...) Las segundas (pruebas criteriales de Evaluación Psicopedagógica), se orientan a conocer las consecuencias, logros o habilidades de los alumnos en relación a (sic) un determinado criterio. Quieren reflejar el nivel alcanzado por un alumno en un objetivo concreto. Su finalidad diagnóstica debe permitir el establecimiento del tipo de acción-intervención que se precisa realizar.” Encontramos aquí de nuevo un talante subsidiario del diagnóstico con respecto a la concepción global de la evaluación.

A continuación, los autores recogen “la clasificación de las técnicas de diagnóstico que nos ofrece Maganto ” y que se agrupan en “técnicas objetivas”, “técnicas subjetivas”, “técnicas proyectivas” y “técnicas psicométricas”. Parece claro que estas técnicas permiten recoger una información variada y ampliada destinada a especificar el conocimiento que podemos poseer acerca de la situación psicopedagógica de un sujeto en un momento determinado, conocimiento que es indispensable antes de emprender cualquier acción educativa que quiera ser correcta y efectiva: “Recordamos que el propósito de la evaluación psicopedagógica no es obtener información para clasificar y profundizar en las limitaciones, sino estar en condiciones de facilitar desde el propio contexto escolar la respuesta educativa adecuada a sus necesidades que permita alcanzar, en la medida de lo posible, los objetivos establecidos en el currículo”, (Bisquerra, 1998:306).

(Martínez 1994:626) aporta buena dosis de claridad, admitiendo que la “situación de confusionismo terminológico que venimos comentando ha sido denunciada por diversos estudiosos de nuestra disciplina Pérez, Lázaro etc. , porque da lugar a una problemática no

sólo de tipo conceptual, sino también práctico. Al dificultarse la definición de lo que es el Diagnóstico Pedagógico, se dificulta también la especificación de sus objetivos, la clarificación de sus funciones y la delimitación de sus ámbitos de actuación; así, por lo que respecta a estos dos términos, -diagnóstico y evaluación-, se pasa del empleo de uno a otro como si de sinónimos se tratara.”

A continuación expone con claridad que los significados de los términos evaluación y

valoración “se encuentran implicados en la realización de un diagnóstico”, puesto que el Diagnóstico Pedagógico “contempla actividades de assessment, relacionadas con la valoración de alumnos en un contexto de enseñanza-aprendizaje”, (Martínez , 1994:626), lo que apoya Gil Fernández (1991) al escribir que se entiende el Diagnóstico Pedagógico como “un proceso que, mediante la aplicación de unas técnicas específicas, permite llegar a un conocimiento más preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseñanza- aprendizaje...”, (Martínez, 1994:626).

Similares consideraciones aparecen en el resto de opiniones recogidas por la autora, lo que le permite concluir que “podríamos considerar que el Diagnóstico Pedagógico engloba tanto al “assessment” como a la “evaluation”, y que tiene como ámbitos de actuación todos los que sean propios de la educación: sujetos, programas, instituciones docentes, familia, etc.” (Martíne, 1994:626).

Por lo que hace al término “evaluación”, como en el caso anterior, acudimos en primer lugar al DRAE, que nos señala que evaluación es “acción y efecto de evaluar”, lo que nos obliga a acudir a esa voz y confirmar que procede del francés évaluer “señalar el valor de una cosa; estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa; estimar los conocimientos, aptitudes y conocimientos de los alumnos.” (íbide)

Parece claro que, de acuerdo con las definiciones académicas de diagnóstico y

evaluación, para poder efectuar la valoración, el cálculo de valor, que la evaluación comporta es preciso el conocimiento de aquello que se valora, es decir, es preciso un diagnóstico previo, efectuado mediante los procedimientos que se estimen apropiados, a partir del cual se pueda evaluar.

Por otra parte, en lo que se refiere concretamente a la definición académica, hemos de atender que se menciona la “estimación” (DRAE: aprecio y valor que se da y en que se tasa y considera una cosa”), operación que no se puede realizar sin la posesión previa del conocimiento de la cosa que se ha de estimar; por lo que el diagnóstico como momento previo, al menos atendiendo a la literalidad y la primera intención de las definiciones académicas fundamentales, se hace ineludible.

El resto de definiciones y usos del término evaluación que aparecen en la bibliografía al uso, algunos de las cuales ya hemos mencionado en el apartado anterior, reitera los extremos de amplitud conceptual y diversidad de opiniones y aplicaciones ya comentados en el apartado anterior dedicado a diagnóstico, en el que han aparecido referencias específicas y comparativas con respecto a diagnóstico.

En general, nos encontramos ante un abanico amplio de definiciones, mediatizadas por posturas epistemológicas, aunque parece un elemento común que “la evaluación, por su

tal como se va produciendo en todos los momentos de una actividad educativa, de principio a fin.” (Castillo, 1994:642).

En (Bisquerra 1998:302) encontramos una definición muy generalizadora, entendiendo como evaluación: “El estudio de todos aquellos elementos que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que está inmerso el alumno con el fin de dar respuesta a sus necesidades educativas.” Es lógico advertir que esta posición permite múltiples inferencias metodológicas y deja campo abierto a opiniones incluso contradictorias sobre el tema que nos ocupa.

Por su parte, (Bassedas 1998:49) y Bisquerra (1998:303)- introduce un nuevo elemento, el del alumnado en dificultades, al exponer que “entendemos por evaluación psicopedagógica un proceso en el que se analiza la situación del alumnado con dificultades en el marco de la escuela, del aula y de la familia, a fin de proporcionar a los maestros y a los padres orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado”.

Para de la Orden y García , citado en (Martínez 1994:624), la evaluación “es el proceso o conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información relevante para medir o describir cualquier faceta de la realidad educativa, y sobre esta descripción formular un juicio de valor por su comparación con un criterio o patrón, todo ello como base para tomar decisiones”. Con ello parece recoger las tendencias en que la necesaria cooperación y complementariedad de los dos procesos (diagnóstico y evaluación) lleva a la aproximación de sus campos conceptuales por compartir aspectos comunes, sobre todo en lo que respecta a su tarea informativa y a la participación de técnicas e instrumentos comunes.

(Castillo 1994:642) nos parece esclarecedor, pues admite la situación de confusión terminológica y trata de discernir sistemáticamente: “En términos generales la evaluación se dirige fundamentalmente a la mejora de la calidad educativa, evaluando los distintos aspectos del contexto educativo para tomar decisiones que posibiliten dicha mejora (...) El diagnóstico proporciona una información ‘anticipadora y previsora’ (lo que a algunos les induce a confundir con la ‘evaluación diagnóstica’ y de ahí, por extensión, sumir al diagnóstico dentro de la evaluación, en una concepción simplificadora), en el momento previo (= antes de) como ‘punto de partida’ precedente a toda actuación.”

Lo que aparece admitido por todos los autores es la importancia que tiene el conocimiento del alumno y sus circunstancias alcanzado por sus educadores, conocimiento sin el cual no es posible plantear objetivos ni proyectos que atiendan especial y específicamente al alumno concreto, por ello “la evaluación recibe un tratamiento de excepción en el nuevo sistema educativo (...) La mejora de la calidad de la educación, la optimización de cuanto acontece en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y, en definitiva, el perfeccionamiento de todo el sistema educativo, es la preocupación constante de la reforma educativa y de sus responsables. No hay mejora si no hay un conocimiento real de la situación educativa; y ello no es posible si no se cuenta con evaluación eficaz que posibilite la oportuna toma de decisiones”, (Castillo, 1994:641).

Quizá haya que advertir que un mal uso del término, o una aplicación apresurada o simplista del mismo ha podido simplificarlo o reducirlo a un mero aspecto numérico (quede

claro, “evaluar” no es “poner notas o calificar”). Por ello hay que tener presente que existe una palabra específica para ello: valoración.

Valoración es el término con que se ha traducido el inglés “assessment” que, siguiendo a Wolf implica, según cita (Martínez 1994:625), “una valoración, comprobación o apreciación de características con fines diagnósticos, de clasificación o de gradación”, y que según Choppin, en íbidem., “debe ser reservado para ser aplicado a personas, y está implícito en actividades relacionadas con exámenes, certificaciones, etc., que pueden ser realizadas con procedimientos formales o informales, y que se traducen en una calificación o gradación del sujeto para ubicarle o posicionarle dentro de una escala”.

Para (García y González 1998:162): “Valorar es ‘sopesar’ algo, o lo que es lo mismo ‘medir comparativamente’”. Es decir, tratar de representar en alguna escala convencional con parámetros predefinidos, el lugar ocupado por un individuo con referencia a un item determinado.

A la vista de la bibliografía existente, y atendiendo a las razones de quienes defienden las diversas posturas terminológicas que hemos resumido, parece claro que el DIAGNÓSTICO, y específicamente el DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO tiene entre sus objetos la determinación de la tipología y las causas de los problemas de comportamiento en el contexto escolar, como situación que dificulta el proceso de aprendizaje de los alumnos protagonistas de la citada problemática, y que por ello ES UN MOMENTO PREVIO AL DE LA ELABORACIÓN Y CONCRECIÓN DE CUALQUIER INTERVENCIÓN y a la posterior EVALUACIÓN y posible VALORACIÓN de las consecuencias de la misma.

Ello, como sistematiza Castillo (1994), establecería una secuencia lógica en el proceso educativo consistente en un primer diagnóstico a través de la información recopilada, la determinación de una estrategia o plan de actuación teniendo en cuenta ese diagnóstico y el resto de variables, la aplicación o ejecución del proyecto de actuación, su evaluación, y un nuevo diagnóstico, que puede modificar el anterior y, en su caso, llevar a una nueva planificación y a nuevas formas de intervención, con repetición cíclica de todo el esquema.

Con ello queda claro que ambos procesos interactúan constantemente, utilizan elementos comunes, difieren en sus fines “ya que, así como la evaluación sirve para determinar en qué grado se lograron los objetivos propuestos, mediante el diagnóstico se descubren y exploran dificultades que pueden interferir en el proceso enseñanza- aprendizaje,” (ibídem), y son fundamentales en el proceso educativo por toda la información que proporcionan.

4.1.1.- Diagnóstico de factores de riesgo predisponentes de los problemas de comportamiento

La constatación de la existencia de una conducta problemática o de un hecho conductual concreto que puede ser considerado dentro de los parámetros que definen este tipo de conductas (inaceptabilidad, conflictividad, incorrección o simplemente inadecuación) obliga a que los profesionales concernidos por esas conductas o con algún tipo de responsabilidad al respecto, deban afrontar la correspondiente toma de decisiones.

El problema, ya de por sí difícil por afectar a una de las manifestaciones y actividades más complejas del ser humano (la conducta), se intensifica cuando es protagonizado por niños o adolescentes, es decir, por personas cuyas características y estado de evolución o desarrollo personal, como se apunta en estas páginas, propician inestabilidad, máxima influenciabilidad y cierto nivel de carencia de recursos conscientes o inconscientes para responder de un modo enteramente personal y autónomo tanto a los impulsos internos como a las tensiones propiciadas por el entorno.

En la mayor parte de los casos, el impulso primero de los adultos con responsabilidad educadora o de tutela sobre esos niños o adolescentes y sus conductas responde al objetivo de su “catalogación negativa” (no olvidemos que el hecho de poder “dar nombre” a una situación proporciona una falsa sensación de seguridad) y a impedir, por el modo más directo y aparentemente efectivo posible, la continuidad de las conductas consideradas problemáticas, puesto que lo molesto y distorsionador es, precisamente, su existencia y la perturbación consiguiente hacia el entorno. Es decir, se coloca una etiqueta negativa al sujeto, una marca que pone sobre aviso a los demás y a partir de la cual parecen implícitas unas primeras y predeterminadas “pautas de actuación” (con lo que implícitamente ya se asigna un rol determinante y negativo al sujeto); y se concreta una intervención -generalmente, por lo que acabamos de comentar, de tipo punitivo y/o represor, destinada a poner coto o límites y a conseguir “reconducir” la conducta dentro de los parámetros socialmente admitidos o considerados como “correctos”. Con esto último, en la mayor parte de los casos, y por un fenómeno de reacción, se logra el efecto contrario del pretendido.

Éste ha sido el comportamiento típico/tópico más extendido en los ámbitos familiares y escolares, y debemos comprender que ha sido provocado por la necesidad de actuación inmediata y la falta de medios o de conocimientos especializados para acometer otras vías de intervención.

Debemos reconocerlo: “guardar el orden”, “mantener la disciplina”, “poner en acción los elementos normativos necesarios para la observancia del clima que propicie la correcta convivencia y el ambiente adecuado para el aprendizaje”, con ésta o parecida terminología, han sido, entre otras, funciones asignadas a los educadores y a los tutores o responsables familiares. A título ilustrativo: no es extraño que a un profesor primerizo se le exija, antes que nada, “que sea capaz de garantizar el orden y la disciplina en el aula”, previa e independientemente a su capacidad didáctica.

La falta de formación especializada al respecto, y la urgencia inmediata con la que se requiere la respuesta por parte del profesor o educador y que lleva, por mor de una sistematización práctica, a la “clasificación generalizadora” de los conflictos y de quienes los ocasionan, provocan que, en definitiva, la mayor parte de los esfuerzos vayan destinados al control de la conducta distorsionada y distorsionadora, sin más profundización ni planteamiento de objetivos ulteriores, y por ello las causas que la motivan quedan sin atender. Jiménez Díaz (1994:65) constata así estas tendencias generales: “se tiende fácilmente, y nuestra experiencia en esta problemática así lo corrobora, a atribuir, peyorativamente, actitudes o conductas, en el sentido de 'es un vago', 'es un anormal', 'es un inadaptado', etc. o sea, atribuciones externas de carácter estrictamente especulativas y sin objetivación real, cuando, en el fondo, nos podemos estar encontrando ante un niño/adolescente que por tener