Research design and rationale

El trabajo recoge 12 dibujos de estudiantes que participan en la licenciatura en biología, correspondientes a cuatro de ellos en cada uno de los ciclos de formación que ofrece el plan de estudios. En relación con los elementos textuales, referidos a enunciados escritos que buscan asignar explicación al concepto de lo vivo, listar procesos y confirmar elementos del dibujo, por parte de los estudiantes del ciclo de formación de profundización e investigación, quienes usan uno o varios elementos para enriquecer sus representaciones (Figura 6), a diferencia de lo observado en los resultados obtenidos de los participantes del ciclo de formación de fundamentación, quienes no emplean estos códigos como complemento a ellas. Lo anterior se evidencia ante la solicitud expresa de algunos participantes por complementar la información gráfica con texto, haciendo aclaración de su falta de habilidad para dibujar o por el deseo de dar mejor explicación a lo plasmado en el papel.

Figura 6. Ejemplos de uso de textos en los dibujos

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Lo anterior, muestra ejemplos de escritos que son usados como complemento del dibujo y corresponden en su mayoría a textos explicativos, que aportan información conceptual, de proceso y relaciones presentes entre los elementos gráficos o entre estos y los textos, en caso de signos, estos representan iones cationes y aniones no específicos presenten en el suelo que acompañan la frase iones moléculas en la representación de P3-I.

Lo que expresan los textos

Los textos permiten evidenciar varias intenciones de los mismos, en primer lugar, expresar la idea del concepto de lo vivo que tienen los participantes, en segundo lugar, enunciar procesos metabólicos y, en tercer lugar, mostrar notas aclaratorias sobre componentes gráficos del dibujo. Para el primer caso se observa en los participantes P2-P y P3-I, la manifestación de manera literal sobre su idea de lo vivo respectivamente: sistemas que cumplen procesos metabólicos y poseen características de autopoyesis es decir que tienen la capacidad de autorganizarse y regularse, llevando a cabo ciclos y, para mí lo vivo es un conjunto de interrelaciones de procesos, químicos, físicos, (eléctricos), que permiten y dan paso a la vida.

El participante P2-P describe lo vivo como sistemas autopoiéticos, tomando el concepto de Maturana y Varela (2004), quienes hacen alusión a los sistemas vivientes como máquinas autopoiéticas, es decir, que se encuentran en capacidad de transformar el medio para sí mismos, de tal manera que ésta se convierte en el producto de lo que ellos son, lo que se produce gracias a que son sistemas organizados. La participante P3-I muestra una postura en apariencia mecanicista de lo vivo, en tanto reduce los procesos biológicos a sus componentes mínimos cuando menciona interrelaciones de procesos químicos, físicos (eléctricos).

Sin embargo, al incluir la palabra interrelación se aproxima a lo que Mayr (2006), indica justamente como una característica propia de los sistemas vivientes entre todos los niveles, al asegurar que “es precisamente esta interacción de las partes lo que confiere a la naturaleza como un todo, o al ecosistema, o al grupo social, o a los órganos de un mismo organismo, sus características más pronunciadas” (Mayr, 2006, p. 53).

Otra intención de los textos escritos en los dibujos es el enunciado de procesos, como se muestra en la representación del participante P1-P, quien lista procesos de tipo metabólico entre los que se

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relacionan glucólisis, glucogenólisis y glucogénesis que se produce en animales, en este caso referido específicamente a una abeja y los procesos metabólicos del ciclo de Calvin y fotorrespiración en plantas; la respiración celular y el ciclo de Krebs, están ubicados de tal manera que se relacionan con los dos niveles de organización, mostrando claridad en la aplicación de estos conceptos en relación con los organismos en los que ocurre. Otro proceso mostrado está relacionado con la dinámica terrestre, en la que P1-I acompaña a una representación gráfica de flechas de un ciclo, con las palabras procesos termodinámicos y geotérmicos, lo que permite identificar la relación de los fenómenos naturales terrestres con la dinámica de los seres vivos. Por su parte, P3-I es rica en textos explicativos, dados los comentarios de la participante sobre su poca habilidad para elaborar dibujos, pero con una actitud dispuesta para esta investigación (Figura 7). Así, cuatro de los cinco enunciados establecen relación directa con condiciones y características de lo vivo, como factores abióticos y procesos. El enunciado restante hace referencia a un aspecto psicológico en los seres humanos con la frase el hombre al sentir felicidad puede sentirse vivo, lo cual muestra una faceta poco común cuando se exploran ideas sobre lo vivo, estableciendo una separación entre lo emocional y lo biológico que incide en el funcionamiento de los organismos vivos. En concordancia con el trabajo realizado con niños de primaria de Castaño, Camargo & Leudo (2002), esta frase se puede incluir en lo que las autoras clasifican como lo vivo es emoción, expresando que lo vivo se relaciona con emociones como amar, ser respetuoso y amable, estando ubicada en la semiosfera (mundos posibles) de las relaciones afectivas.

Las oraciones la luz solar es indispensable para la vida, elementos químicos que en su conjunto permiten vida y sin el agua no podría haber vida, indican que la luz como fuente de energía y el agua como recurso vital, son reconocidos como elementos abióticos fundamentales para la vida como afirman Campbell (2007) y Jacob (2014) y hacen parte del ecosistema de la biosfera. En relación con el trabajo de Kurt (2013), esta estudiante plantea afirmaciones que revelan asociación entre los seres vivos y el medio ambiente y están a un nivel más profundo de la tendencia a asignar solo características.

63 Figura 7. Resultado de la participación de P3-I

Fuente: Aplicación instrumento dibujo

Elementos químicos como el oxígeno y la unión de este con el carbono para formar el dióxido de carbono, son ejemplos asociados a la frase Sin la fotosíntesis no habría alimentos ni seres vivos, porque el primero, que se encuentra haciendo énfasis al lado de la frase es un residuo de este proceso que posibilita la vida de los organismos aeróbicos y el segundo participa como reactivo en este mismo proceso, al cual se le da también valor como fuente de vida y demuestra reconocimiento de las plantas como primer eslabón de la cadena alimentaria, sin ser la única fuente, pues a grandes profundidades marinas en ausencia de luz, pero no de agua, la vida prolifera gracias a fenómenos geotérmicos que inician las cadenas y redes tróficas del mundo abisal. Trabajos como el de Mondelo et al. (1998) menciona que los estudiantes presentan dificultad para apropiarse del conocimiento en procesos vitales, tal como el de la fotosíntesis, sin embargo, el dibujo de P3-I muestra relación entre diferentes componentes que participan en ella (luz solar, CO2, nutrientes y agua), y de estos con el dibujo de un árbol, el cual destaca los organismos productores de las cadenas alimentarias como fuente de alimento para todos los seres vivos, criterio que destaca la comprensión de la transformación de la energía en nutrientes y/o alimento según lo expresan Díaz de Bustamante (1992) y Kurt (2013) además de que “la nutrición trasciende del nivel de individuo al de ecosistemas, pues la presencia de organismos autótrofos explica la entrada y el flujo de energía en el ecosistema” (González , Martínez & García, 2014, p. 11).

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En la frase la muerte en sí misma beneficia la vida ya que hay organismos que dependen de ella, hay un reconocimiento de este proceso como parte del ciclo de los sistemas vivos que de acuerdo con Jacob (2014), corresponde a una invención de la evolución y una condición de la misma, pues se encuentra establecida en el código genético. Este criterio hace parte de los más mencionados en el estudio de Díaz de Bustamante (1992), que se incluye en ciclo de vida correspondiente a la categoría descriptiva básica en el presente trabajo.