Sediment in water

Para abordar el análisis de necesidades, objetivo de esta investigación, es necesario no solo acercarnos al concepto, sino también a las necesidades mismas y sus implicaciones en un contexto académico.

34 2.6.1. Definición de necesidades

Dentro de un contexto académico, y desde la perspectiva del análisis de necesidades, las necesidades son los elementos a descubrir que le permitirán al investigador reflexionar sobre la situación de enseñanza, plantear objetivos específicos centrados en el mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, y dar comienzo a un proceso curricular (Aguirre, 2004) Astika (1999) propone varios autores para aproximarse al concepto de necesidades, para ello presenta a Widdowson (1981) quien da dos clasificaciones a las necesidades: orientadas a una meta y orientadas al proceso. La primera se refiere a lo que el estudiante debe ser capaz de hacer una vez ha adquirido la lengua, mientras que la segunda se refiere a lo que el estudiante debe tener para adquirir la lengua. De manera similar, Hutchinson y Waters (1987) hacen la diferencia entre “necesidades objetivas” y “necesidades de aprendizaje” las cuales funcionan de manera similar a las categorías de Widdowson, pero con dos subcategorías nuevas: “lacks” lo que le falta al estudiante en comparación con lo que debería tener y “wants” lo que desea aprender.

De acuerdo con Brindley, (1989) existen dos tipos de necesidades: las objetivas y las subjetivas. Las necesidades objetivas incluyen cualquier necesidad básica que la institución pueda notar sin mucha dificultad, tiene que ver con servicios esenciales y otras problemáticas de gravedad. Las segundas se refieren a las necesidades de tipo cognitivo y emocional de los estudiantes en una situación de aprendizaje, es decir, lo que el estudiante quiere y siente que necesita.

Además, Aguirre (2004) describe varias clasificaciones aparte de las necesidades objetivas y subjetivas, propone también las necesidades percibidas y las necesidades sentidas. Las percibidas provienen de terceros y su percepción de la situación de enseñanza, y las sentidas de los diferentes factores cognitivos y emocionales vistos desde un punto de vista más subjetivo y personal. También destaca que existen las necesidades meta y las necesidades de aprendizaje. Las primeras están orientadas al producto final mientras que las segundas se centran en el proceso. De acuerdo con la autora, todas estas clasificaciones distintas tienen unas características en común, que detallan lo que se busca cuando se habla de una necesidad, estas son:

35 a. Carencia o laguna: esto se refiere a las necesidades académicas específicas de los alumnos. La diferencia entre lo que saben y lo que deben saber y las razones detrás de estas lagunas.

b. Requisitos para situación meta: esencialmente lo que debe saber el estudiante para poder comunicarse, el contenido y habilidades que deben desarrollarse a futuro.

c. Deseos de los alumnos: esta categoría contiene a todo aquello que el estudiante considera que carece y que le pueda o deba proveer su institución educativa. Tiene que ver con factores psicológicos, emocionales, médicos e interpersonales.

d. Necesidades de aprendizaje: aquí se incluyen otros factores subjetivos pertinentes al aprendizaje de los estudiantes, cómo serían sus expectativas de la clase, su interés por el uso de la lengua, y sus habilidades y estrategias de aprendizaje.

Como se puede observar, estas clasificaciones y definiciones son compatibles entre sí. Más allá de todas las categorías y clasificaciones posibles, sería útil poner necesidades dentro de los términos más generales, como lo hace Berwick (citado por Astika, 1999), las necesidades son la discrepancia entre lo que es, lo presente en la situación de enseñanza, y lo que debería ser, el ideal al cual dirigirse. Cabe mencionar que estas necesidades, y esta evaluación de lo que hay y lo que debe ser, son totalmente subjetivas y dependientes del analista. Según el contexto social y cultural del analista este verá diferentes factores como problemáticos o como necesidades.

2.6.2. Definición y características del análisis de necesidades

Desde sus inicios en los años setenta, como parte del programa English for Specific Purposes, el AN ha tomado diferentes enfoques y aproximaciones dependiendo de su propósito o contexto (Aguirre, 2004). Inicialmente estaba basado en un paradigma únicamente comunicativo, centrándose en lo lingüístico y en el desarrollo de competencias académicas, sin considerar muchos factores externos como parte integral de la situación de enseñanza. Eventualmente, se desarrolló el enfoque nocio-funcional, el cual tiene en cuenta factores extralingüísticos como: la autonomía de los estudiantes, sus capacidades más allá de lo académico, su interés por la lengua y sus expectativas. Este enfoque también le puso énfasis a la negociación de significados entre docente y estudiante, además de la dimensión socio cultural de la lengua.

36 A partir de estos enfoques se presenta diferentes aspectos del AN. Por un lado está el análisis de la situación meta, orientado en los objetivos que se desean lograr, y por otro está el análisis de la situación actual, la cual se centra en el estado presente de las cosas (Aguirre, 2014). Otras clasificaciones posibles de AN incluyen las de Nunan (citado en Haque, 2014) está el learner analysis, centrado en el alumno, y el task analysis, centrado en las tareas y actividades en clase. Más aún, Aguirre enfatiza en que sin importar el enfoque elegido el objetivo del AN es “conocer a los alumnos desde un punto de vista humano y desde el punto de vista de usuarios y aprendices de la lengua, conocer cómo se puede conseguir el máximo resultado del aprendizaje de una lengua y, finalmente, conocer la situación meta y el entorno donde se va a producir el proceso de enseñanza-aprendizaje” (2004, p. 649)

Por su parte, Aguirre (2004) define el AN como “el proceso de recogida de información que permite detectar las necesidades lingüísticas y de aprendizaje de un grupo concreto de alumnos” (p. 644). Por otro lado, Nunan, Brindley y Richards (citados en Nurul Haque, 2014) proponen diversas definiciones. Según Nunan (1983) el análisis de necesidades consiste en una variedad de procedimientos que se realizan con el objetivo de capturar información que será usada en el diseño de currículo; Brindley (1984) lo considera como la identificación de las necesidades, deseos, motivaciones, demandas y expectativas del alumno; y Richards (1992) lo concibe como un proceso en el que no solo se identifican las necesidades de los alumnos, sino que se organizan de acuerdo con sus prioridades.

Por otra parte, Bausela Herreras (2007) considera el análisis de necesidades como “la fase previa de cualquier tipo de estudio que tenga como objeto implantar cualquier tipo de programa o servicio” (pag.2); además, lo concibe como “una dimensión de la evaluación dirigida a emitir juicios de valor sobre los déficits que se dan en una determinada situación” (pag.3). La autora propone que la realización de un análisis de necesidades comporta una serie de ventajas que se deben considerar con el fin de comprender la importancia de su correcta realización. Así, Pérez (citado en Bausela, 2007) considera que es fundamental que un análisis de necesidades genere el apoyo de las instituciones, involucre un gran número de fuentes antes de proponer soluciones, ofrezca alternativas basadas en datos reales y no en imposiciones, opiniones u otros factores sentimentales y finalmente ahorre tiempo y esfuerzo en la realización de programas.

37 Así, y a partir de los aportes de los diferentes autores, en el presente estudio se propone el AN como el proceso por el cual se establecen, estudian, clasifican los problemas, deseos y necesidades de un grupo específico, con el fin de plantear soluciones por medio de objetivos que se presentarán como parte de un currículo.

Finalmente, en relación con los recursos de investigación y recolección de información, el análisis de necesidades no se decanta por una metodología específica. Todo lo que se descubra se verá sesgado por la visión personal del investigador. Por lo tanto, todos los métodos de recolección de información, o más objetivos o subjetivos que parezcan, están permitidos, esto incluye entrevistas, encuestas, observaciones, estudio de anuncios y clasificados, análisis del material de aprendizaje, evaluaciones formales e informales, y el estudio de casos. Aunque lo más común es el uso de la entrevista y la encuesta como métodos por excelencia.

Con base en la información anterior se pueden determinar algunas clasificaciones que aplican al AN desarrollado en este proyecto. Mediante este análisis se busca abarcar tanto las necesidades objetivas como subjetivas, tanto percibidas como sentidas. Por su énfasis en el estado presente del alumno hay un énfasis en el análisis del aprendiente y en la identificación de la situación actual. Sin embargo, también se planea llegar a conclusiones y objetivos importantes para la situación meta.

Teniendo en cuenta la relevancia que tendrá el contexto sociocultural de los estudiantes y los diversos factores que subyacen a este AN, se considera que el enfoque utilizado será aquel que el docente desde su experiencia y desde el análisis hecho a su grupo de estudiantes decida: tal vez el grupo funcione bien con algunos principios del método comunicativo, del enfoque por tareas, del enfoque léxico o con elementos combinados de los diferentes métodos de enseñanza de lenguas. Así, se hace énfasis en que se buscarán las necesidades tanto objetivas como subjetivas del estudiante por medio de las metodologías más usadas como la encuesta y la entrevista.

2.7. El currículo

Al planear el desarrollo de un curso de lenguas, sabemos que hay un entramado desde el cual se construyen los programas y los planes de clase, tal red es producto de una construcción en la que están involucradas todas las instancias en una institución y a ello es lo que se pretende llegar, a los

38 elementos primordiales que propician el desarrollo de una clase y el proceso de enseñanza y aprendizaje: el currículo. A continuación, se hará una descripción del concepto de currículo y sus facetas más pertinentes desde diversas perspectivas.

2.7.1. Definición de currículo

Es importante tener en cuenta que el concepto de currículo tiene una amplia variedad de definiciones posibles de acuerdo con lo enfoques de los autores y está sujeta a contradicciones teóricas y tensiones entre lo conceptual y lo práctico, lo que lleva a la posibilidad de que el concepto pierda significado. Al respecto, Díaz Barriga (2003) plantea que en la presencia de tantos significados distintos, el concepto de currículo termina teniendo una carencia de significado. A esto se le suma que, aunque es positivo que el currículo se haya construido como un ente interdisciplinario que busca afrontar necesidades desde diferentes aspectos como sociología, historia, economía, cultura, filosofía, psicología, antropología y didáctica entre otros, esto también supone un problema, ya que con el currículo siempre se va a buscar plantear un número de ideales en todos estos aspectos y no hay garantía de que se lleguen a ejecutar con perfección en el ambiente práctico, lo que crea una divergencia, y una tensión entre el desarrollo del currículo y su puesta en práctica.

Siguiendo a la teoría de Grundy, Agray (2010) propone dos perspectivas distintas desde las cuales es posible definir un currículo: la primera es como una abstracción racional, y la segunda como una construcción cultural.

La primera aproximación se funda en la utilidad práctica y objetivos del currículo dentro del contexto académico. En este caso, el Consejo de Europa (2002) define el currículo como “el ámbito en el que se toman las decisiones de planificación de la enseñanza y en el que se establece cómo han de llevarse a la práctica estas decisiones en las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje que presentan los centros, adquiere un valor de peso a la hora de garantizar la calidad de los procesos académicos. El currículo del Instituto asegura la cohesión de la actividad académica en toda la red” (sin p.). Por otro lado, García Santa-Cecilia (citado en Aguirre, 2004) lo

define como “el conjunto de fundamentos teóricos, decisiones y actuaciones relacionadas con la planificación, el desarrollo y la evaluación de un proyecto educativo” (p.655). El autor propone que el currículo posee tres objetivos principales:

39 ● Hacer una conexión entre la teoría y la práctica. Permite que la investigación, el desarrollo de nuevas teorías, y la experimentación en el campo de la pedagogía se apliquen de manera ordenada en el salón de clase. De esta manera, el currículo es dinámico, y cambia de acuerdo con nuevos conocimientos.

● Proponer y cumplir objetivos con base en las necesidades y expectativas de los estudiantes. Estos objetivos usualmente se realizan al responder preguntas como: ¿qué enseñar? ¿cómo enseñar? o ¿cuándo enseñar?

● Exponer de manera organizada y cohesiva todas las decisiones y planificación de los actuantes relevantes a la hora de desarrollar la labor pedagógica de una institución educativa.

● Hacer explícita la intención educativa y servir de guía para la práctica docente.

La segunda aproximación, la construcción se basa en la idea de que el currículo no parte de la nada. Es decir, siempre existe un contexto, mucho más amplio que el de una institución educativa, el cual sirve como base del currículo (Grundy, citado po Agray, 2010). En ese sentido, podemos entender que el currículo se construye a partir de los individuos, del contexto en el que interactúan, de las necesidades de aprendizaje, del concepto y enfoque de la enseñanza, de la sociedad de la que se forma parte, es decir, es una construcción cultural.

Al respecto, Aguirre (2004) destaca que el currículo tiene un papel esencial en el análisis de necesidades pues hay tres aspectos esenciales que las instituciones educativas que crean el currículo tienen en cuenta en su planteamiento, estos son “definición de los objetivos que se desean alcanzar, determinación de las formas de alcanzar esos objetivos y evaluación de los resultados alcanzados” (p.654). Como se mencionó anteriormente, el fin de un análisis de necesidades es justamente la identificación de necesidades para el posterior planteamiento de objetivos que sean de uso en el proceso curricular. En este sentido, el análisis de necesidades sería el medio por el cual se realiza el primero de los tres aspectos listados, y el análisis de necesidades que se está realizando en este trabajo se proyecta como una contribución al desarrollo de un currículo y servir de base al planteamiento de sus objetivos.

Otros autores que vale la pena destacar incluyen a Tyler (1949), Goodson (2000) y Gimeno (1991). Tyler enfoca el currículo en los objetivos de la institución, y declara su éxito basándose

40 en la capacidad de lograr estos objetivos, no en el proceso de aprendizaje. Goodson ve el currículo como un mapa institucional que permite la búsqueda de la innovación por medio de una serie de estrategias. Po su parte, Gimeno lo define como una herramienta que hace un paralelo entre la cultura externa a la institución educativa y la cultura individual del estudiante, entre las metodologías del presente y el futuro, y con base en esto busca la mejor manera de llevar al estudiante a una mejor adquisición del conocimiento.

Con lo anterior entendemos que el desarrollo de un currículo es una práctica social colaborativa, que se basa en gran medida en las realidades del contexto sociocultural en el que se realiza el producto de este desarrollo. Así, el currículo es una construcción cultural que busca identificar y afrontar problemáticas por medio de prácticas innovadoras vigentes. Por lo tanto, el currículo tiene un efecto en la sociedad y la cultura de un país.

2.7.2. Tipos de currículo

De acuerdo con Grundy (citada en Santos, Sánchez, Ruiz, García y Agray, 2001) existen tres enfoques distintos para currículo: Técnico, práctico y emancipatorio.

● Técnico: El enfoque técnico está orientado hacia lo mecánico. En este enfoque se busca definir reglas universales sobre el aprendizaje, y adherirse a estas de la manera más perfecta posible para cumplir una serie de objetivos.

El estudiante se concibe como un objeto, un producto que será moldeado para llenar ciertos requisitos. El docente es aquel que controla este objeto y le provee conocimientos preestablecidos de manera efectiva, mecanizada y eficaz. De esta manera todos los estudiantes deben salir de la institución poseyendo todas las habilidades necesarias para que se adhieran al ideal del producto que el currículo busca crear.

● Práctico: Como su nombre lo indica el currículo práctico es aquel que se enfoca en la acción y la práctica. En este enfoque el aprendizaje es visto como una construcción de significados, un resultado de la interacción y la práctica entre estudiante y docente. Mediante esta práctica el estudiante desarrolla su capacidad de reflexión, y con esta, su conocimiento.

41 En este caso, el educando deja de ser visto como un objeto y se considera un sujeto que aprende y que es capaz de pensar, cuestionar, criticar y reflexionar. El docente se vuelve más que un impartidor de información, se vuelve un orientador, que le ayuda al estudiante a alcanzar el conocimiento por medio de interacciones significativas.

● Emancipatorio: El enfoque emancipatorio está centrado en la experimentación y la conciencia crítica. A través de un proceso de diálogo y reflexión tanto el estudiante como el docente reconocen factores problemáticos, que informan el continuo cambio y desarrollo del currículo.

En la clase los procesos son negociados, el estudiante aprende del docente y el docente del estudiante. Aspectos que se daban por sentados como la cultura, el contenido y la metodología de enseñanza son puestos en cuestión, con el objetivo de lograr nuevas teorías de aprendizaje y de emancipar al estudiante, de darle libertad.

Así, en esta investigación se enmarca el análisis de necesidades dentro del enfoque emancipatorio, es decir desde una perspectiva crítica y reflexiva como plataforma que permita la continua investigación y evaluación del ambiente educativo y sus actores como parte de este estudio.

Por su parte, Aguirre (2004) propone otras clasificaciones posibles para el currículo: el abierto o flexible y el cerrado.

Cerrado: El modelo cerrado se basa en una implementación perfecta y rígida del currículo, dándole pocas posibilidades al docente de ejercitar mucha autonomía. Este currículo pone gran énfasis en el resultado final, por lo que prima el uso de evaluaciones finales para dictar si fue exitoso o no.

Abierto o flexible: Por otro lado el modelo abierto le permite al docente aplicar el currículo de acuerdo a su propia discreción y con base en el entorno socio cultural de la clase. Este currículo se basa más fuertemente en el proceso educativo y en la aplicación de objetivos didácticos y significativos para el contexto de aprendizaje.

La puesta en marcha de un currículo no es uno de los objetivos de la presente investigación, sin embargo, permite vislumbrar que, considerando su énfasis en el contexto sociocultural y la

42 Condición Postmétodo, es factible que un análisis de necesidades como este sea de mayor utilidad en un modelo abierto que permita el estudio constante del contexto y sus cambios a través del tiempo bajo la discreción del docente, a quien esta perspectiva de enseñanza y aprendizaje le reconoce su capacidad de generar teoría desde la práctica y practicar a partir de lo teórico.

2.7.3. El diseño curricular

Parte de tener una definición completa del currículo implica diferenciarlo de conceptos similares y que lo contienen, como el diseño curricular. El proceso curricular existe en una escala mayor a la del currículo y que debe mencionarse con el fin de evitar confusiones a nivel conceptual.

Según Aguirre (2004), el diseño curricular se define como el proceso por el cual se traza en