Sub theme 3: “This Is Me Now” – Emergence of Compassionate Self

Adicional a esto, las anteriores dificultades pueden ser entendidas en la medida que los participantes aún carecen de estrategias metacognitivas que permitan regular

la propia actividad cognitiva en favor del logro de un objetivo. Es decir, a la luz de la observación y el análisis de las prácticas se evidenció la ausencia de estrategias para regular la actividad en el marco de la producción textual. En este sentido, las subcategorías de análisis (C1SC1, C1SC2, C1SC3, C2SC1, C2SC2) y sus respectivas unidades no fueron abordadas durante la ejecución de la tarea. Es decir, no se presentaron momentos de planeación ni de selección de ideas en las que se estableciera un objetivo comunicativo o un impacto para generar en el lector. Así mismo, no se fue consciente del objetivo propuesto, desde la metacognición se presentaron ausencias en la planificación, monitoreo ni evaluación de la tarea a ejecutar de modo tal que careció de momentos de introspección sobre el qué hacer y cómo hacer. En consecuencia, en lo que respecta a C2, los elementos constitutivos del cuento fueron ignorados durante las producciones gracias a la ausencia de las estrategias metacognitivas que permitían regular la actividad cognitiva y lograr el propósito propuesto.

Tras confirmar las dificultades de los integrantes del club de lectura, se hizo necesario ahondar en el proceso de la revisión en un texto escrito. De allí se comprueban los planteamientos reconocidos en fases anteriores de la investigación tal como se expone en el siguiente fragmento del diario de campo.

B: bibliotecario. P: participantes.

B: “¿Qué errores identificaron ustedes?” P1: “comas”

P2: “signos de puntuación” P3: “tildes”

P4: “letra” P5: “caligrafia”

Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 14 abril de 2016 DCT3

En síntesis, finalizada la etapa de sensibilización se reconocieron y activaron los saberes previos y los intereses de los participantes del club en los distintos momentos que asisten a la biblioteca escolar reconociendo sus gustos personales en cuanto a la lectura para configurar acciones tendientes hacia la transformación de la problemática

descrita en el planteamiento del problema. Al reconocer los saberes previos y los intereses de los integrantes del club de lectura se generó la re-adaptación de algunos de los talleres diseñados contribuyendo a la negociación de la propuesta de intervención pedagógica en cuanto a la selección de los textos literarios que fueron base para generar una aproximación diferente a la literatura y a la creación literaria.

Por otro lado, al analizar la subcategoría de revisión y edición, los participantes hicieron revisiones del texto tras fomentarse distintos momentos de autoevaluación y coevaluación generando nuevas prácticas socioculturales en favor de la cualificación del proceso escritor mediante la interrelación con sus pares de modo que cada integrante del club de lectura construye su propia identidad como escritor y, al mismo tiempo, esta práctica deja de convertirse en un acto solitario sino que por el contrario, se convierte en un laboratorio de escritura en el que se experimenta en constante interacción con los demás participantes. Sin embargo, durante el proceso de revisión, únicamente se enfocaron en la ortografía, olvidando aspectos como las distintas secuencias narrativas interesantes para el lector, la diversidad lexical y la correspondencia con el tiempo verbal de la narración, entre otras. En el mismo sentido, la revisión olvidó tener presente la construcción de sentido olvidando otros niveles de la lengua tal como lo es el semántico o el pragmático. En este sentido, se desconocieron aspectos como la cohesión, la coherencia y la adecuación durante los diferentes subprocesos de la escritura tal como se expone en el anexo 7 (T2EV2).

Finalizada esta etapa es posible concluir con la confirmación del problema de investigación y, al mismo tiempo, su paulatina transformación a través de la etapa de sensibilización. Es decir, ya la ortografía y los aspectos cosméticos de la escritura no son los únicos puntos importantes en el momento de evaluar un texto narrativo tal como se evidencia en los anexos 8 (T3TX2V), 9 (T3TX2J) y 10 (T3TX2E) correspondientes al taller 3. En este sentido, se destaca la importancia que tienen los distintos momentos de interacción entre los participantes en la medida que facilitan la cualificación del proceso escritor mediante la conversación y el diálogo asertivo con los pares, tal como se muestra en el siguiente fragmento del diario de campo:

B: bibliotecario. P: participantes.

B: “La idea es escribirlo. Yo tengo ese plan acá en la cabeza, luego lo escribo, y después de escribirlo…” P1: “Lo puede revisar a ver si tiene errores de ortografía”.

P2: “Si algo le quedó mal”

P3: “Si le puede agregar algo más”.

Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar 21 de abril de 2016.

Del mismo modo, se activaron los saberes previos de los educandos en relación al cuento como tipología textual y se favoreció la dimensión estética del lenguaje a través de su función poética promoviendo la creación de un final alternativo tal como lo sugiere Coto (1994) dado que a través de ella es posible romper con los esquemas tradicionales, en el caso de esta investigación, con los generados por el aula. Del mismo modo, el investigador español destaca cómo esta función es el puente hacia el acercamiento tanto a la lectura como a la escritura facilitando la promoción de procesos de inferencia para la creación o re-creación de historias y caracterización de personajes, entre otros. Gracias a esto, se entiende también la literatura como una puerta que activa y fomenta la creación literaria y de mundos posibles por medio del goce de la palabra sin que sea necesario buscar una herencia moralizante en la literatura, pero sin desconocer que ésta aborda los sentimientos y pasiones humanas.

Al sintetizar el análisis de esta fase de la intervención pedagógica, es posible concluir con la confirmación de las dificultades de la población en relación con la producción escrita. Es decir, ésta no es entendida como un proceso sino como un producto que inicia y termina con la textualización. También, se confirma la ausencia de estrategias metacognitivas que enfoquen los esfuerzos cognitivos en el conocimiento de la tarea o la consigna propuesta por el bibliotecario, el conocimiento de la persona junto con los pasos para lograr el objetivo. Esto último, está directamente relacionado con el no abordaje de la tipología textual solicitada en la consigna y, por tanto, la ausencia de las secuencias narrativas dado que los integrantes del club no fueron conscientes del tipo de texto a realizar.

Sin embargo, en los procesos de coevaluación y autoevaluación la población retomó la consigna solicitada y se facilitó la creación de la segunda versión del final alternativo para el texto “Pinocho el Astuto” logrando activar de manera colectiva, y por medio de la oralidad, los conocimientos previos y asimilar los nuevos aprendizajes. Es decir, frente a la escritura (C1) se descubrió que con la primera versión textual no es suficiente para lograr un texto con la suficiente cohesión y coherencia para ser publicado. En cuanto a la categoría de cuento (C2), se fortalecieron los conocimientos frente a éste recordando su silueta textual y sus componente mediante la creación de la situación final del mismo tal como se expone en los anexos 11 (Ft3p1) y 12 (Ft3p2). Fase II: fundamentación:

Tras la finalización de la primera etapa de la intervención pedagógica o también llamada “sensibilización” en esta nueva fase se plantea una situación auténtica de aprendizaje (Anexo 13) como un medio para mejorar la producción escrita a través de la creación de cuentos bajo las dinámicas propias de la biblioteca escolar de la IED y totalmente diferente a las prácticas desarrolladas al interior de las aulas escolares proponiendo la subversión del orden establecido a través de la fantasía, tal como la considera Rodari (1999). Es decir, partiendo de la realidad para re-crearla.

Esta situación de aprendizaje generó interés en los participantes dado que sería el primer libro que se publicará dentro del colegio con producciones auténticas de los estudiantes pertenecientes al club de lectura, tal como se evidencia en las voces registradas de los estudiantes a través de diarios de campo.

P1: “chévere porque podremos presentar cuentos”

P2: “yo escribí un cuento sobre unas montañas pero la profe solo lo revisaba y ya” P3: “sí, en el salón solo copiamos cuentos y no inventamos”

P4: “sería chévere hacer libros como Gabriel García Márquez”

Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar 28 de abril de 2016.

De este modo y tal como lo expone Jolibert (2001), se manifestó interés en participar de una situación de la vida real como lo es la producción de un texto para la creación de un libro. De la misma manera, en el marco de la biblioteca escolar se crea

el clima adecuado en el cual los participantes se desenvuelven sin tensiones ni hostilidades (Miret; 2014). A partir de ese interés, se generó una secuencia de talleres que permitieron cualificar la producción escrita comprendiéndola como un proceso compuesto por fases tales como planear, textualizar y revisar con el fin de producir cuentos teniendo como eje central del proceso la literatura, tanto la inscrita en el canon y la más popular dentro de los integrantes como la producida por ellos mismos.

En este sentido, se trata de resignificar la literatura dentro de la escuela ya que los integrantes del club de lectura no han tenido la oportunidad de re-crear la realidad y significar el mundo a través del lenguaje y la función poética del mismo desde un contexto auténtico de aprendizaje desde una concepción procesual de la escritura. En términos de Montes (2006), los estudiantes no han tenido las suficientes experiencias de aprendizaje desde la cuales se fomente el goce lector dado que la escuela se ha encasillado en rutinas tradicionales tal como lo señala la investigadora argentina, contrario a esto se propone

…dar lugar a muchas y muy diversas maneras de leer, algunas por completo solitarias. Se puede leer simultáneamente pero en paralelo, cada uno con su texto… Se puede estudiar una lección. Se puede leer en un rincón de la biblioteca, o del aula, o leer de a dos en un recreo… Pero aquí, en esta propuesta, nos interesa poner el énfasis en el círculo y recuperar la comunidad del aula, la primera y más rica comunidad de lectura que puede generar la escuela. (p.18)

Por este motivo, el papel del mediador (en este caso el bibliotecario escolar), es trascendental para crear y mantener ese lugar, transformar la realidad observada y generar nuevos espacios de aprendizaje mediante un acercamiento diferente a la literatura y a su creación. En otras palabras, generando el ensanchamiento de la frontera de la que pregona Montes (1999).

Creación del personaje principal

De este modo, inicia el proceso interrelacionando C1 (escritura) y C2 (cuento) a través de los procesos de planeación (SC1) de uno de los elementos más importantes de este género tal como lo es el personaje principal dado que es quien se encuentra

ante una situación que romperá su cotidianidad y lo llevará a buscar soluciones a dicha dificultad. Así, se planea el personaje tanto en los aspectos físicos como en los psicológicos partiendo de los saberes previos de los participantes y de su experiencia lectora tal como se muestra siguiente fragmento del diario de campo DCT5 expuestos a continuación:

B: bibliotecario P: Participantes

B: “¿Los personajes cómo pueden ser?” P1: “Altos, elefantes, gordos, animales…” B: “pueden ser animales, muy bien”.

P2: “Brujas, Personas, magos, princesas, hadas…” B: chicos ¿una mesa no puede ser un personaje?

P3: “Sí, una mesa encantada, los objetos, como en la película de La Bella y la Bestia” Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 5 de mayo de 2016 DCT5

Gracias a lo anterior, los conocimientos previos y la experiencia de los educandos se configuran los momentos de creación literaria mediante el taller dado que este permite generar “un espacio que combina la imitación, la creación, la inteligencia práctica, unas técnicas, un cuerpo…” tal como lo sugiere el maestro Vásquez (2004). De la misma manera el investigador colombiano exalta los momentos de mimesis o de imitación generados implícitamente con esta modalidad de intervención pedagógica. En este sentido, la mimesis activada gracias a la conversación entre los participantes de modo que por medio de la oralidad y la conversación se activaron los conocimientos previos tal como se expone en el fragmento del diario de campo DCT5. Así, se logró impactar en los procesos de planeación (unidades de análisis C1SC4UA1, C1SC1UA1, C1SC1UA2 y C1SC1UA3); es decir, dichos procesos fueron favorecidos en la medida que los participantes lograron, como primera medida, regular la propia actividad cognitiva al pensar en la consigna y la manera como la iban a lograr. Gracias a esto, se pensó en los futuros lectores del cuento de modo que se generaron ideas (C1SC1UA2) y se organizaron (C1SC1UA3) de acuerdo con la caracterización tanto física como psicológica de los personajes.

Así, iniciar el proceso de planeación del texto a través de la creación del dibujo del personaje principal se convirtió en un elemento fundamental que contribuyó en la creación del texto y a su rol dentro de él; en este sentido el dibujo como producto de la creación o modelo (tomado de otros textos de la biblioteca) generó nuevas posibilidades hacia la composición escrita de textos narrativos. En este sentido, este se convirtió en un facilitador o un activador hacia la caracterización de los personajes que protagonizan la historia en compañía del código escrito y de pequeñas descripciones con respecto a la caracterización tanto física como psicológica del personaje principal, sus acciones y el porqué de su elección como personaje principal. Del mismo modo, se buscaba con el dibujo y la creación de personajes y de una atmósfera ideal en la cual la interrelación de ellos produjera una tensión en la complicación de la narración (C2SC1UA2) de modo tal que cada secuencia narrativa resultara interesante y lógica para el lector. Todo esto partiendo de la representación gráfica de los personajes.