Sub theme 1: “What’s the Group Going to Be Like?”– Initial Apprehensions

Esta etapa se caracteriza por la fonetización de la escritura, los niños establecen entonces relaciones entre los sonidos y las grafías. Dando lugar a diversas hipótesis diferenciadas, las cuales implican los siguientes niveles: nivel silábico, caracterizado por la escritura de una sola grafía para toda la sílaba; nivel silábico- alfabético, en el que se inicia la escritura de más de una letra para algunas sílabas; y en el nivel alfabético, donde se evidencia la correspondencia de cada grafía a cada fonema.

Es importante señalar que alcanzar este nivel no implica la culminación del desarrollo de su proceso de adquisición de la escritura, sino el inicio de nuevos períodos que traerán consigo nuevos conflictos cognitivos. Así mismo es valioso destacar el hecho de que esta evolución del pensamiento infantil no se lleva a cabo de manera secuencial, lineal y continua; muy por el contrario, es posible evidenciar momentos de discontinuidad en el

que se presentan avances y retornos que bajo ninguna circunstancia pueden ser vistos como atrasos, sino como movimientos inversos que hacen que los niños se movilicen de la Zona de Desarrollo Próximo, hacia la zona de seguridad y viceversa (Vygotsky, 1978). Aunque esta evolución etapas se da de manera individual, se construyen en un contexto social, a partir de las interacciones con los otros, donde juega un papel relevante el apoyo recibido de sus compañeros o profesores y el contacto constante que tiene el niño con los textos de la cultura.

Comprender la escritura como un acontecimiento sociocultural, implica que se entienda como un evento en el que los niños escriben por alguna razón, al expresar a través de los escritos aquello que creen, sienten o desean manifestar. Tal como lo sugiere Jolibert, “escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad, sentido y significado” (1998, p. 26); g lo tanto cuando se interpreta la escritura desde la dimensión discursiva del lenguaje y como un producto cultural, se reafirma que los niños realizan construcciones de significado aun en aquellos escritos en los que no se hace uso del código convencional de escritura. Lo que permite observar un acceso progresivo a la escritura significante (Braslavsky, 2013). Por lo tanto esta investigación va más allá de los planteamientos de Ferreiro & Teberosky (1979) y retoma a Braslavsky (2013), en el reconocimiento de que el niño evoluciona también en relación con la conciencia de para qué, porque, a quien y como escribe.

Así que a continuación se consideran los postulados de Braslavsky (2013), en torno al proceso de acceso a la escritura con intención comunicativa y significado, en el que reconoce un proceso progresivo en el que la autora se ha permitido jerarquizar rangos con diferencias representativas.

2.3.2. Acceso a la escritura como construcción social con sentido y significado

Así como se valora el proceso evolutivo de los niveles de conceptualización planteados por Ferreiro & Teberosky (1979), para esta investigación se consideran de suma importancia los señalamientos de Braslavsky, en tanto se vinculan fuertemente con la visión sociocultural del aprendizaje de la escritura. La autora propone que para que los niños accedan a la escritura, se requiere contemplar el proceso de enseñanza y

aprendizaje desde una perspectiva holística, la cual va más allá de la escuela y se extiende al contexto social y cultural, y considera la significación y el sentido como eje en dicho proceso (Braslavsky, 2013).

De modo que un proceso de enseñanza y aprendizaje de esta índole, no admite una concepción de escritura en el que las letras representan solamente los sonidos del lenguaje hablado y mucho menos la idea que la escritura se limita al conocimiento del código alfabético convencional. Muy por el contrario, desde esta mirada la escritura es entendida como una actividad discursiva del lenguaje que se desarrolla con propósitos e intenciones acordes con las necesidades del contexto en donde se produce.

Después de diversos estudios e investigaciones, Braslavsky (2013), ha confirmado que cuando los niños ingresan a la escuela ya han construido conocimientos sobre la escritura; también ha evidenciado que existe gran diversidad entre ellos, lo que le ha permitido categorizar rangos con distinciones significativas. Es así como, durante el proceso de construcción de la escritura es posible reconocer diversas transiciones que no se llevan a cabo de manera secuencial, ya que se evidencian fluctuaciones; que no son más que discontinuidades de retrospección y proyección en el proceso histórico y unificado del desarrollo de la escritura.

De tal forma que, en el proceso de desarrollo de la escritura significante, se reconocen los rangos preinstrumentales y los simbólicos, donde se distinguen sucesivas transiciones:

● Desde el grafismo sin sentido, como desencadenamiento motriz, a la grafía con intención de escribir como imitación de lo que ven hacer a otros;

● a la producción que manifiesta el acceso al conocimiento externo de signos y formatos; pero sin contenido semántico.

● a la posibilidad de usar los signos convencionales con significación progresiva incompleta.

● a la posibilidad de dominar- aunque de manera elemental- los requisitos de la escritura, con las exigencias de su sintaxis y con riqueza significativa creciente (Braslavsky, 2013, p.173).

Vislumbrar la escritura desde estas transiciones implica una transformación en las concepciones que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, si la escritura se considera como un proceso sociocultural, discursivo y comunicativo, es preciso afirmar que, desde el inicio, la escritura seconstituye a partir de la construcción de significado y que éste se construye durante un proceso paulatino y progresivo; porque tal como lo refiere Vygotsky (1978), el niño no recibe la escritura, de manos del profesor desde afuera como una habilidad acabada. Así mismo, al ser entendida como una construcción social y cultural, también es necesario atender al hecho de que esta tiene lugar en las interacciones entre profesor y estudiante o entre compañeros, o actividad conjunta como prefiere denominarla Braslavsky (2013). “La participación activa en un grupo le brindará al niño oportunidades para integrarse en procesos de colaboración a través de la búsqueda compartida de significados, de los errores superados en cooperación, del entusiasmo de las metas logradas en común” (p.145). Razón por la cual, el entorno, entendida en términos de relaciones sociales interviene de manera definitiva, durante el acceso a la escritura con intención comunicativa y significado. Finalmente es oportuno decir que la escritura es un proceso dinámico de construcción de significado, al cual el niño accede al relacionarse con el mundo de lo escrito y, aunque no maneja los símbolos convencionales sabe que puede expresar mensajes con significado, de ahí la importancia de que el profesor reconozca esos saberes previos, los diferentes estadios o rangos en los que se encuentran cada uno de sus estudiantes y la necesidad de la interacción con otras voces, para que el niño logre comunicar sus intenciones a otros.

Con lo dicho hasta ahora se da apertura al siguiente apartado en donde se profundizará en la estrategia de aprendizaje colaborativo, pues de acuerdo a la dirección indicada por Vygotsky (1978), las interacciones con los pares y con el profesor ocupan un lugar fundamental en el aprendizaje y por lo tanto durante la adquisición de la escritura. El siguiente apartado centra su atención en la colaboración entre iguales y entre el profesor y los estudiantes.