Sub theme 4: “I Can’t Get Used to” – Ongoing Challenges

Frente a estas representaciones, Negret (2002) interpretando a Vygotsky (1931) señala que

El dibujo es una recreación de la realidad que se hace con el propósito de expresar o comunicar algo para alguien. Más que una copia de la realidad, es un relato que utiliza medios gráficos para realizarse, y que recrea la realidad desde la perspectiva del sujeto con el propósito de expresar y comunicar. (p. 22)

Frente a esto último y la recreación de la realidad, se coincide con Rodari (1999) en cuanto a la manera de fomentar la construcción de mundos posibles sin coartar la libertad y la fantasía con la que los participantes acuden a la biblioteca de manera autónoma.

Por otro lado, el proceso de planeación se siguió fortaleciendo con la ininterrumpida ejecución de la secuencia de talleres, ahora buscando identificar la función que cumplen los personajes tanto principales como secundarios dentro de una narración, esto en cuanto al objetivo pedagógico. Con respecto al didáctico, se promovió la creación de personajes secundarios y asignar roles dentro del relato teniendo en cuenta modelos de cuentos clásicos y el personaje principal planeado anteriormente.

Para lograr dichos objetivos, se tuvieron en cuenta las categorías de análisis. En este sentido, con respecto a C1 (escritura) se hizo énfasis en el subproceso de planeación relacionándolo con la segunda categoría (cuento) y uno de sus componentes tal como lo es el o los personajes secundarios y sus respectivos roles (aliado o rival) dentro de la narración en relación con el personaje principal. Todo esto fue logrado gracias a la activación de los saberes previos y a las experiencias metacognitivas (C1SC4) que poseen los integrantes del club de lectura; en este sentido, las unidades de planear (C1SC4UA1), monitorear (C1SC4UA2) y evaluar (C1SC4UA3) facilitaron la promoción de los procesos de planear, monitorear y evaluar las acciones ejecutadas (Flavell, 1984). Así, en este taller se activaron los saberes previos de los integrantes del club de lectura por medio de la conversación generada por el investigador y por sus preguntas permitiendo establecer relaciones democráticas

con los participantes, de modo tal que se re-construye el conocimiento de manera cooperativa teniendo como base sus experiencias previas y tal como se muestra a continuación:

B: bibliotecario P: Participantes

los participantes recuerdan las partes del cuento: (…)

P1: “sí. Inicio, nudo y desenlace”

P2: “título, párrafos, puntos suspensivos, comas, tildes, ortografia. ” B: “Por ejemplo esos personajes…”

P3: “ahh Personajes principales, personajes secundarios.” B: “Tiene también por ejemplo ¿qué (señalando su reloj)?” P4: “el reloj… el tiempo.”

B: “El tiempo muy bien, y qué pasa con esos personajes... ¿hacen algo o se quedan ahí quietos?”

P5: “hacen algo”

B: “realizan acciones y en dónde” P3: “en un lugar”

B: “en cualquier parte, en cualquier lugar, ¿cuáles pueden ser esos lugares?”

P4: “el campo, la ciudad, un bosque, la ciudad, un castillo del terror, otro planeta, la biblioteca…”

B: “bueno, ¿y qué pasa con esos elementos?” P1: “todo eso es lo que sale en un cuento”

B: “y ¿cómo hacemos para que un cuento sea más interesante?”

P3: “tiene que haber algo que lo deje a uno con ganas de saber lo que va a pasar” P2: “sí, como en los cuentos de terror en los que uno quiere saber qué pasará”

P3: “o como el que leímos el otro día, el de ‘Choco encuentra una mamá, uno quería saber si por fin la iba a encontrar. Era muy triste verlo buscando la mamá’”

B: “eso es, muy bien. Todas esas cosas hacen que el cuento sea interesante y que las personas que van a leerlo se queden intrigadas deseando saber qué va a suceder”

Fuente: Fragmento del diario de campo, biblioteca escolar. 12 de mayo de 2016

Con base en lo anterior, se demuestra la importancia de la pregunta dentro de los procesos creativos y cooperativos durante la creación de los nuevos mundos. En este sentido, la pregunta se convierte en un mecanismo de mediación docente en la que a modo de la mayéutica griega se promueve el desarrollo de habilidades partiendo de los presaberes de los integrantes del club en favor de la tekhné propia del oficio en pro de la producción textual tal como la expone Vásquez (2009). Del mismo modo, el bibliotecario proporciona la creación de un ambiente libre de tensiones entre los participantes promoviendo ciclos creativos por medio de la indagación tal como lo

propone, Short (1996), citado por Martinello & Cook (2000). Es decir, construir a partir de la interrelación de los participantes en torno a preguntas y respuestas promovidos por ellos mismos. Por otro lado, los presaberes y la remembranza de los elementos constitutivos de la narración evidenciados en diferentes formatos, tal como ocurre con la obra de Wilhelm & Jacob Grimm aprovechando elementos de su diario vivir para recordar los elementos narrativos de estos textos y formatos referentes a C2 (cuento).

En cuanto a C2 y sus respectivas unidades de análisis, la de las partes constitutivas de la narración facilitó el reconocimiento de un modelo que sirvió de base para fomentar la producción textual. Así mismo, al realizar el ejercicio de leer como un escritor, de acuerdo con Smith (1994) permitió identificar los diferentes roles que pueden desempeñar los personajes dentro de la narración de modo tal que sirven de ejemplos durante la resolución del instrumento propuesto y, en general, a la construcción del relato permitiendo hacer una lectura como escritor (Smith, 1994) a fin de construir sus propios personajes, tal como se expone en el anexo 14 (T6GJ). O, en otras palabras y siguiendo a Rodari (1999) para “aprender a reconocer a los personajes en las diversas situaciones, cambiantes, en que aparecerán; debe fijarse en su identidad en las diversas posiciones que adoptan…” (p. 126)

Por otro lado, el instrumento implementado favoreció la relación entre las categorías C1 y C2 haciendo énfasis nuevamente en el subproceso de planeación (C1SC1) en relación con la subcategoría de superestructura (C2SC1). Con base en esto, se fueron transformando las prácticas de los participantes del club de lectura generando consciencia sobre la importancia de ejecutar este subproceso de planear. Posterior a esta primera planeación, se procedió a realizar la primera versión del texto durante el séptimo taller tal como se presenta en los anexos 15 (T6TX1JP1) y 16 (T6TX1JP2). En este primer ejercicio de textualización se lograron identificar los subprocesos encontrados en la subcategoría C1SC1 (planear) junto con la C1SC2 (transcribir/traducir) aproximándose paulatinamente a los requerimientos del texto narrativo.

4.4.3. Nivel pragmático

En este nivel se identifican algunas falencias en cuanto a la intención del texto y el efecto que desea lograr en el lector. En este sentido, las acciones narradas carecen de elementos que llamen la atención del lector. Así, se demuestra pleno desconocimiento de la consigna propuesta. En este sentido, al no ser recordada los textos no presentan una relación lógica entre las preposiciones; es decir, se identifican falencias ya que en el texto no predominan las secuencias narrativas. En consecuencia, no se logran identificar los roles de los personajes dentro del escrito ni la solución del conflicto planteado.

4.5 Codificación y decantación del corpus: Fase de fundamentación 4.5.1 Nivel sintáctico

En este nivel el texto presenta varios casos de repetición literal de las palabras “canción”, “joven” y “niño” mostrando ausencia en su diversidad lexical, pero en menor proporción comparado con el primer texto creado durante la intervención pedagógica. En cuanto a la sinonímica, no se hace uso de ella en detrimento de la diversidad lexical para re-crear la realidad por medio de la función poética del lenguaje. En consecuencia, se repiten algunas palabras en comparación con el primer texto creado. Con respecto a la repetición por hiperónimos, se identifica la ausencia de relaciones de hipónimos ni de hiperónimos debilitando la diversidad lexical del texto. Sin embargo, dicha repetición no se hace tan necesaria ya que no nombra diferentes elementos pertenecientes al mismo campo semántico.

Con respecto a la repetición por derivado sintáctico, el texto es enriquecido con una variedad lingüística en su discurso adecuada demostrando una mejoría en la nueva versión del texto salvo, los casos de repetición literal. En el caso de la recurrencia por derivado sintáctico, la variedad en el discurso de la escritora evita la necesidad de implementar mecanismos de recurrencia por derivado sintáctico. Así mismo, el texto es enriquecido mediante la implementación de mecanismos anafóricos como pronombres y sinónimos para referirse a los protagonistas del texto aunque lo hace mediante la repetición literal de dichos pronombres. De la misma manera, el texto

se cualifica por medio de mecanismos catafóricos que permiten al lector inferir nueva información y favorece la progresión temática haciendo uso de recursos ortográficos como los dos puntos, aunque no hace uso del guion largo dentro de los diálogos establecidos. v.g. “pero el papá se negaba entonces le dijo:...”

Del mismo modo, se identificaron avances en los procesos de elisión para suprimir información redundante dentro del texto favoreciendo la progresión temática del mismo. En el caso de los conectores, se identifica su presencia en favor de la progresión temática acorde con las secuencias narrativas cualificando la cohesión interfrásica.

4.5.2 Nivel semántico

Acá se encuentran aspectos como la coherencia lineal o estructural, coherencia global o semántica y las macrorreglas textuales, entre otras. Frente a la primera, se identifica la correspondencia con el plan textual desarrollado en la fase anterior guardando relación con las ideas generadas (C1SC1UA2), la organización de las mismas (C1SC1UA3), la estructura (C1SC1UA4) y con el lector (C1SC1UA1) de la IED en aquella fase. Así, se mantienen los personajes y sus roles dentro del texto por medio de la selección de la información y su organización lógica (C1SC1UA3). Así mismo, guarda relación con la estructura narrativa solicitada (C1SC1UA4, C2SC1), salvo en la situación final del texto dado que no da solución al conflicto planteado. Sin embargo, no se discrimina claramente la forma de los párrafos. De igual manera, el texto no maneja de manera adecuada los signos de puntuación que favorecen la construcción de sentido. Con respecto a la coherencia global o semántica, constituye un texto narrativo debido a las preposiciones y a las secuencias narrativas implementadas a lo largo del relato salvo, la situación final del mismo. En esta fase se reconoce la paulatina cualificación del texto al incluir claramente un tiempo verbal definido que ayuda al lector a identificar los hechos narrados demostrando el previo proceso de planeación y de adecuación del texto gracias a los momentos interactivos generados entre los participantes y propiciados por el bibliotecario. Gracias a esto, se

fortalece el ritus con el cual, según Vásquez (2009), se trabaja con los pares en favor de una

“…obra conjunta. Y el que está al lado, mi par, se puede convertir en mi zona de desarrollo próximo, en mi ayuda, en mi tutor momentáneo. En el ritus todos participamos, somos hermanos de un mismo propósito. Hermandad de oficio, de cofradía. Finalmente, el ritus nos permite entender otro aspecto de esta didáctica del taller: el ritual sirve para crear y asentar hábitos, para arraigar rutinas, para aclimatar métodos, para ir propiciando la familiaridad y la confianza en el oficio.”. (p. 19)

Con respecto a las macrorreglas textuales, se emplean mecanismos de supresión u omisión únicamente en el inicio del texto dado que son redundantes las proposiciones en torno a la atracción física de los personajes principales y la empatía en cuanto a la canción dedicada. V.g. “…la joven le dedicó una canción al muchacho. Al muchacho también le había gustado la joven, entonces al joven le gustó mucho la canción que la muchacha le dedicó…”

En cuanto a la macrorregla de selección, se infiere la realización del proceso de selección de la información dado que en la gran mayoría del texto el autor va proporcionando al lector nuevas proposiciones y secuencias narrativas que muestran progresión temática a lo largo de las líneas. Con respecto a la de generalización, en la mayor parte del texto se identifica la generalización de la información gracias al previo proceso de planeación y a los distintos momentos de lectura generados entre los participantes, salvo en el siguiente fragmento:

“…la joven le dedicó una canción al muchacho. Al muchacho también le había gustado la joven, entonces al joven le gustó mucho la canción que la muchacha le dedicó…”

En lo que convoca a la de Integración o construcción, en la primera versión del texto logra integrar información logrando mostrar progresión temática en cuanto a las secuencias narrativas presentadas a lo largo del texto. Con respecto a la coherencia local, se identifica el empleo de referentes a lo largo del texto son claros y le facilitan la comprensión al lector a lo largo del escrito favoreciendo el estilo, la referencia y afectando positivamente el nivel pragmático. Acerca del estilo, este es favorecido por medio del uso del narrador omnisciente que permite conocer fácilmente las acciones

ejecutadas por los personajes de acuerdo a los roles planeados por el escritor. A su vez, en la coherencia pragmática se muestra una relación entre el texto y el contexto en el cual se desarrolla el acto comunicativo demostrando la intensión del autor frente al público lector mostrando secuencias narrativas de manera coherente.

4.5.3 Nivel pragmático

En este campo se identifican elementos que buscan despertar la atención del lector al crear un conflicto que fácilmente puede darse en la vida real, un conflicto entre el padre y el amor de su hija hacia un hombre, tal como se ha presentado en clásicos de la literatura universal. De este modo, se evidencia el uso de los saberes previos adquiridos a través diferentes experiencias o formatos tales como los audiovisuales o los tipográficos encontrados en la biblioteca escolar que ya hacen parte de su experiencia lectora. Así mismo, los roles y las características psicológicas de los personajes y sus roles contribuyen a la generación de diversas secuencias narrativas que llaman la atención del lector favoreciendo la progresión temática.

Posterior a esta textualización se realizó un proceso de autoevaluación textual basado en la lectura en voz alta del propio autor ante sus pares y la identificación de los propios errores junto a los indicados por ellos. Esto para corregirlos en una nueva versión, acorde con las subcategorías C1SC3 (revisar), C2SC1 (Superestructura) y sus respectivas unidades de análisis. Gracias a esto, se logra destacar el papel del error dentro de los procesos de composición escrita en la medida que tal como afirma Vásquez (2009), este se constituye en un elemento clave para aprender y, más aún, en la composición escrita dado que promueve la reflexión con respecto a su propio proceso favoreciendo su actividad cognitiva y metacognitiva de manera que facilita la planeación (C1SC4UA1), el monitoreo (C1SC4UA2) y la evaluación (C1SC4UA3) del propio proceso. En este sentido, afirma el colombiano: “es en las tachaduras, en los borradores, donde reposa el verdadero aletear de la creación. Por lo mismo, se hace necesario revisar las “hojas en sucio”, ese otro material que se considera de segunda mano, o que parece no significar nada a la hora de presentar la tarea.” (p. 14). Gracias a todo esto, en aquella primera textualización se identificaron dificultades gracias al

trabajo cooperativo entre los pares teniendo en cuenta los aportes de Calsamiglia y Tusón (1999).

A propósito de los aportes, constituyeron un insumo importante hacia la cualificación del proceso escritor dado que se generó el tiempo y el espacio para reconocer a sus pares como pares con los cuales es posible crecer y mejorar cada día en cualquier ámbito de la vida. Para esto, fue relevante la conversación y la creación de situaciones hipotéticas en las cuales el papel del amigo consistía en la generación de la reflexión tal como se muestra a continuación:

B: bibliotecario P: Participantes

B:… “¿amigo es el que ve que uno se está lanzando por la montaña y lo empuja para que llegue más rápido a la avenida?”

P1: (risas) “no, amigo es el que le dice: no, no haga eso porque se mata.”

B: “muy bien, eso mismo es lo que vamos a hacer en el momento de leer los textos de los compañeros. Vamos a identificar los errores que tiene y le vamos a decir a nuestro amigo sobre qué debe mejorar.” Fuente: Fragmento del diario de campo.19 de mayo de 2016

La generación de este momento permitió mantener relaciones horizontales y el clima adecuado dentro de las prácticas realizadas en la biblioteca escolar, acorde a lo sugerido por Miret (2014) y, al mismo tiempo, diferente a las desarrolladas tradicionalmente en las aulas de clase en favor de la evolución de la subcategoría C1SC3 (revisar) así como se expone en el siguiente diario de campo:

B: bibliotecario P: Participantes

B: “¿entonces qué le revisamos al texto?” P1: “comas, puntos, tildes, la letra…”

B: “bueno, ¿qué pasa si un cuento tiene buena letra y buenos signos de puntuación pero no se entienden bien las ideas que quería escribir? Por ejemplo: si el título del cuento se llama “la niña cantante” y cuando uno lo lee trata de un perro volador. ¿Esto tendría sentido?”

P2: “no, si el titulo se llama “la niña cantante”, tiene que tratar de una niña que cantaba, no de un perro que volaba.”

B: “muy bien, eso no sería coherente. El titulo sirve para decirle al lector de qué va a tratar el cuento. Es lo mismo que el letrero de una panadería. ¿Qué tal que uno entrara a una panadería y en vez de pan encontrara carne?”

P3: “pues que no sería una panadería, sería una carnicería (risas).” B: “¿y eso sería lógico?.”

P4: “no, no tendría sentido.”

B: “muy bien, todo eso es lo que toca mirar a lo largo del cuento.” Fuente: Fragmento del diario de campo.26 de mayo de 2016

Así mismo, estos espacios de interacción entre todos los participantes favorecieron la reflexión metacognitiva y metalingüística en torno a las proposiciones y secuencias narrativas generadas al mismo tiempo que se identificaron los propios errores de redacción en favor de la cualificación del proceso escritor tal como se muestra a continuación tras la oralización de uno de los textos.