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La escritura, como modalidad escrita del lenguaje, es una de las maneras con las cuales es posible significar el mundo y, a su vez, realizar un ejercicio pleno de ciudadanía porque como lo señala Kaufman (2007) “Pertenecer al mundo es poder dialogar con él. Y para poder hacerlo, precisamos de las palabras” (p. 14). Pero es importante destacar que ellas se construyen socialmente mediante la participación en prácticas sociales de escritura en una situación comunicativa real en la que se piense en destinatarios reales, tal como se lee y escribe en la cotidianidad señala Kaufman (2007).

En este sentido, es pertinente destacar que gracias a la creación de nuevas situaciones de aprendizaje y mediante al conocimiento de diferentes tipos de textos el estudiantado será capaz de “convencer, reclamar, dar a conocer...” tal como lo enuncia Lerner (2001, p.33). Sin embargo, la construcción de textos es una de las dificultades de la escuela dado que para su enseñanza y aprendizaje han sido adoptados diferentes enfoques como los basados en la gramática, las funciones, el proceso y el contenido Cassany (1990).

Principalmente, el investigador español destaca la hegemonía del primero dentro de la escuela por medio del libro de texto ya que, en el caso de la corrección, este proceso está ligado al cumplimiento de las normas ortográficas y al conocimiento de la lengua más como sistema que en cuanto a sus funciones fuera de las aulas escolares. Frente al segundo, rompe con su antecesor en la medida que se usa en situaciones cotidianas y no está ligado exclusivamente a la regla gramatical. En cambio, es analizado en el marco de situaciones comunicativas identificando el error en torno a lo pertinente o no dentro del contexto comunicativo. De esta manera, el aula se convierte en laboratorio para simular las distintas situaciones con las que el estudiantado se enfrentará en su diario vivir.

En lo que respecta al tercero, se desliga totalmente del enfoque gramatical del proceso escritor y se interesa por identificar procesos realizados por los escritores expertos; es decir, por aquellos que tenían mejores resultados tanto en la producción escrita como en test psicológicos aplicados. En este orden de ideas, saber gramática ya no era lo esencial para fomentar el proceso escritor. En cambio, la elaboración de esquemas y borradores constituye un insumo en favor de la composición escrita favoreciendo el proceso por encima del producto, contrario a lo planteado por el enfoque gramatical. De este modo, un producto aceptable es consecuencia de una serie de procesos, borradores y revisiones constantes del documento. En cuanto al enfoque basado en el contenido, Cassany (1990) lo describe como uno más enfocado hacia los educandos universitarios cuyas necesidades de aprendizaje radican en la composición de textos académicos de una manera interdisciplinar ya que se construyen escritos acordes a cada campo del conocimiento en el

cual el joven universitario se desenvuelve. De esta manera, la realización del proceso escritor deja de ser exclusivo del área de lengua

En consecuencia, a pesar de existir diferentes enfoques dentro de la escritura, el español señala la necesidad de no adherirse exclusivamente a uno de ellos ignorando los otros. En cambio, sugiere la complementariedad que se da dentro de ellos logrando fortalecer el proceso escritor. En este sentido, en esta investigación se adopta el modelo cognitivo teniendo en cuenta los aportes de Flower & Hayes (1996), y Scardamalia & Bereiter (1992) debido a que consideran esta habilidad como un proceso complejo que requiere de la implementación de destrezas tanto cognitivas como metacognitivas que permitan regular tres subprocesos: planear, textualizar y revisar; y, en el caso de los segundos, pasar de la fase de decir el conocimiento a la de transformar el conocimiento.

Desde la postura de Flower & Hayes (1996), se reconocen diversos procesos caracterizados en la siguiente tabla:

Tabla 3. Características de los procesos de la escritura.

Proceso Características

planear  Implica la imaginación o la proyección mental de lo que se desea comunicar.

 Se activan los saberes previos y la manera como serán usados para atender a su necesidad comunicativa.

 generación de ideas, la organización de las mismas y la formulación de objetivos

 superar uno de los problemas de los escritores inexpertos, la página en blanco

textualizar  Depende del proceso de planeación y se concreta al materializarse en un texto con adecuada cohesión y coherencia las ideas expuestas en la fase previa para satisfacer las necesidades comunicativas.

revisar  el escritor evalúa los subprocesos anteriores y atiende a los distintos niveles de la lengua teniendo presente tanto aspectos de forma como de contenido en relación con el objetivo planteado inicialmente en la situación comunicativa en la que se encuentra

Fuente: Elaboración propia. Adaptado de Flower & Hayes (1996).

Estos procesos, a pesar de ser mostrados de manera secuencial, uno seguido del otro, tienen naturaleza recursiva. Es decir, ninguno de estos subprocesos tiene un inicio y un final concreto sino que, por el contrario, cada uno de ellos puede interferir en el otro según lo desee el escritor pensando en

su lector y sus fines comunicativos. Es decir, el escritor a lo largo del proceso controla su propia acción logrando tomar decisiones a lo largo del mismo, de tal forma que en medio de su planeación contempla en qué momento dejará de planear y procederá a redactar y, también, en qué momento dejará de redactar para poder empezar a revisar la totalidad de su escrito. De esta manera, el control se convierte en una herramienta transversal a todo el proceso escritor gracias a que como lo señalan Flower & Hayes (1996):

A medida que componen, los escritores también controlan el proceso y su progreso. Esta verificación funciona como estrategia, determinando cuándo el escritor pasa de un proceso al siguiente. Por ejemplo, determina cuánto tiempo continuará generando ideas el escritor antes de pasar a la redacción de la prosa. (p. 9)

Por otro lado, Scardamalia & Bereiter (1992) destacan la importancia del paso que debe dar el novel escritor desde la fase de decir el conocimiento a la de transformar el conocimiento. Esta propuesta, en el contexto de la biblioteca escolar y la transformación de prácticas desde el club de lectura es pertinente dado sus integrantes poseen las típicas características de los novatos dado que

sus habilidades con la escritura, la propia caligrafía y la ortografía, no son todavía automáticas y, por tanto, hacen que su esfuerzo mental sea parte de aquellos aspectos de la producción de un texto que poseen un nivel más alto. (p. 50)

Es decir, las dificultades de los escritores novatos radican en el privilegio que se dan a actividades de orden secretarial por encima de las que buscan construir sentido. En este orden de ideas, según Cuervo & Flórez (1992), ejes como la ortografía, la caligrafía y el manejo del renglón, entre otros, son los principales aspectos en el momento de revisar el texto una vez finalizadas las fases de planear y textualizar (en términos de Flower & Hayes, 1981) o, las de decir el conocimiento (en términos de Scardamalia & Bereiter).

Por su parte, Cassany (1999), exalta el papel del enfoque sociocultural de la escritura en la medida que se rompe con el esquema tradicional en el cual la gramática y la atención a la norma son los principales elementos en el momento de la producción textual. En sentido, el investigador español resalta el cambio de roles que se da dentro de los agentes involucrados en la escuela.

Así, bajo este enfoque el educando aprende mediante las prácticas comunicativas desarrolladas con la interrelación con sus pares. Gracias a esto, se pregona el desarrollo del sujeto como escritor a través de prácticas discursivas.

Así, como lo señala el ibérico, durante la realización de estas prácticas se tienen en cuenta elementos como el contexto, la comunidad y los géneros haciendo de la escritura una práctica contextualizada dentro de la clase de lengua. También, el cambio de roles favorece una nueva visión sobre el proceso escritor ya que la interacción con los pares permite cualificar la producción textual a través de la conversación durante las fases de planear, textualizar y, principalmente, revisar.

Frente a la cohesión, es importante destacar que “se refiere a la manera como los usuarios de una lengua organizan un desarrollo proposicional en el texto oral o escrito” (Martínez. 2001 p. 41). En este sentido, favorece la progresión temática al unir las nuevas proposiciones con las antiguas, de modo tal que va íntimamente ligada con la coherencia en la medida que favorece la relación entre las distintas secuencias de preposiciones contribuyendo, de este modo, a la dimensión semántica del texto a través de la relación de significados expresados en cada una de las proposiciones.

Halliday & Hasan (1996) citados por Martínez (2001), destacan dos tipos de cohesión, la léxica y la gramatical. Con respecto a la primera, se refiere al modo como el escritor se refiere de diferentes maneras a un mismo objeto destacando el ejercicio intelectual de selección por encima de ser un simple acto mecánico. En este sentido, el sujeto emplea mecanismos de repetición, reiteración y busca aumentar la variedad lexical a través de la sinonimia, superordenación, generalización de ideas recurriendo a sustantivos y metáforas. De igual manera, dentro de la cohesión léxica se encuentran los mecanismos de coocurrencia con los que el autor puede relacionar varios conceptos o preposiciones gracias a que pertenecen al mismo campo semántico.

Por otro lado, en cuanto a la cohesión gramatical, se encuentran otros mecanismos que contribuyen al desarrollo lógico del texto. Ellos son:

referencia, sustitución y elipsis. El primero se destaca por la relación que se establece entre los términos empleados, por lo general esta se genera con un término que ya fue empleado previamente, tal como lo sustenta la colombiana Martínez (2001). En cuanto a la segunda, es entendida como “un mecanismo que ofrece el lenguaje en su desarrollo textual para indicar una relación semántica que se realiza entre un término sustituido y el sustituto dentro del texto” (p. 67). Con base en esto último, nuevamente se da la necesidad de vincular dentro del texto elementos que fueron nombrados previamente afectando de manera positiva en el texto. Con respecto a los mecanismos de elisión, se da cuando se identifica en el discurso preposiciones que pertenecen al mismo grupo verbal de modo que dadas las coincidencias en el mismo campo temático es posible integrarlas.

En cuanto a la coherencia, entendida por Cassany (1999) como “La propiedad del texto que selecciona la información y organiza la estructura comunicativa de una manera determinada” (p.36), se encuentra íntimamente ligada a los mecanismos de cohesión dado que esta afecta la coherencia intrafrásica manteniendo las relaciones entre los dispositivos gramaticales y los textuales por medio de la coherencia global y la local. En cuanto a la primera, es entendida como la macroproposición que contiene la información general o el tema central del texto. En cuanto a la segunda, la local, es importante comprenderla como el conjunto de microproposiciones que contribuyen al desarrollo de la temática abordada en el texto.

Con base en lo nombrado al final de este apartado, se afirma que tanto la coherencia como la cohesión se constituyen como elementos fundamentales dentro de los niveles sintáctico, semántico y pragmático en la medida que emplean mecanismos tanto en el interior como en el exterior del texto que favorecen los propósitos de escritura y las necesidades comunicativas de los escritores pensando siempre en su interlocutor.

2.3. Estrategias cognitivas y metacognitivas durante la creación de