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El proyecto Legado Indígena en primera instan- cia se presenta como una alternativa frente a lo denominado colonialidad del saber, desde donde se jerarquizan los saberes entre la dua- lidad inferior-superior.

Así, en la escuela, se puede observar esta dua- lidad en unos lineamientos y estándares del Ministerio de Educación Nacional con mati- ces eurocéntrico eurocéntrica y la existencia de unas sabidurías indígenas que han sido silen- ciadas pero que son propias de las familias concepcionistas por ser oriundas de territorios muiscas, como lo es la localidad de Bosa. Desde esta perspectiva entonces, la iniciativa Legado Indígena desde sus prácticas esco- lares y extraescolares pretende romper con

este paradigma occidental de dualidades que inferiorizan el conocimiento local y por el con- trario, recuperarlo como parte de la historia propia de un gran número de estudiantes de la institución educativa.

Además de influir en las prácticas convivencia- les entre estudiantes, las cuales son transforma- das en el momento en que el sujeto aprende a concebir la diferencia como complemento y no desde discursos de poder propios del occidentalismo. Puesto que al interior de las aulas de clase lo que se observaba era una constante de agresión e irrespeto frente a aque- llos compañeros de descendencia indígena, mediante la burla a sus apellidos o sus carac- terísticas físicas.

Situación que permitió cuestionar los proce- sos de formación y orientarlos de tal manera que generen respeto por la diversidad y reco- nocimiento del otro. De esta manera, el pro- yecto Legado Indígena, mediante una serie de actividades en torno a saberes indígenas, además de despertar el interés de los estudian- tes por aprender desde procesos manuales, artísticos, innovadores y didácticos, cultiva en los estudiantes una nueva manera de enten- der el mundo y al otro desde otras lógicas y sabidurías diferentes a la occidental que lo llevan a comprender que el “otro”, sea su par o cualquier otro elemento de la natura- leza, es diferente y que, por tanto, se puede asumir como complemento de sí, que se apor- tan mutuamente.

Así, en el momento en que el estudiante resig- nifica el dispositivo mental con el que asume

la diferencia y lo reemplace por el de reco- nocimiento del otro como complemento, las prácticas de agresión y matoneo pierden sen- tido, al contrario ahora son combatidas, al ser argumentadas desde el conocimiento local recuperado.

Por otra parte, Legado Indígena como prác- tica decolonial involucra no sólo a los estu- diantes, sino a toda la comunidad educativa, generando así mayor impacto, en el momento en que conecta procesos comunitarios con las dinámicas de construcción de conocimiento a partir del contacto directo con actores y prácti- cas que encierran otras lógicas de producción de saberes, un ejemplo claro de esta intención, es el trabajo llevado a cabo con la construc- ción de la Chagra Ancestral Legado Indígena y los talleres entorno al tejido, las artesanías, la matemática maya y la gramática muisca. En este sentido, Legado Indígena contribuye al giro decolonial al pretender recuperar aque- llas epistemologías marginalizadas, negadas y subalternadas como lo han sido las sabidu- rías indígenas como conocimiento local, enten- diendo este como el “… cuerpo acumulativo de conocimientos, prácticas y creencias que evoluciona a través de procesos adaptativos y que es transmitido mediante formas cultura- les de una generación a otra, acerca de las relaciones entre seres vivos, incluyendo los seres humanos, y de los seres vivos con su medio ambiente” (Berkes, citado por Pardo, M., 2012). Los conocimientos locales “… son, además parte sustantiva de la identidad y personalidad cultural de cada pueblo, pues

reflejan la vida cotidiana de la comunidad y representan su especificidad. Ayudan a con- ferir cohesión al grupo y transmiten emocio- nes mediante signos comprendidos por sus miembros” (Pardo, M y Gómez, P., citados por Pardo, M. 2012).

Recuperar este conocimiento local implica un trabajo de orientación decolonial dirigido resignificar los dispositivos coloniales y “desa- prender lo aprendido para volver a aprender”, como argumenta el abuelo del movimiento afro- ecuatoriano Juan García (Walsh, C, 2013). Así, Legado Indígena desde la concepción de las pedagogías decoloniales señaladas por Walsh, C. (2013) recupera el conocimiento local en términos de Pardo, M y Gómez, P. (Citados por Pardo, M. 2012), como se puede apreciar en www.facebook.com/proyectol- aconcepcionlegadoindigena., un espacio vir- tual donde se registran todas las actividades realizadas y en el video https://youtu.be/ kil5YhyG5sU “La interculturalidad más allá del discurso”, por Anyie Silva”.

Del mismo modo, el proyecto desarrolla tres categorías de análisis: Las relaciones consigo

mismo, con el otro y con el entorno que lo rodea en el marco del desarrollo de capaci-

dades ciudadanas y el uso de espacios alter- nativos de aprendizaje.

Alcances

Legado Indígena ha publicado dos artícu- los en la Revista Internacional Revela de

Viena (Austria), los cuales pueden consultarse

en http://issuu.com/revistarevela/docs/ revela__3_final p. 87; y http://issuu.com/ revistarevela/docs/revela__4_final p. 28. El proyecto también tuvo la oportunidad de participar en el “tsl 2017 Schools Sustaina-

bility Challenge”, una experiencia realmente significativa al lado de proyectos de corte inter- nacional, como se puede observar en https:// youtu.be/Eg6Nrdq9v0U - La Concepcion Public School - Bogotá, Colombia.

Y finalmente, Legado Indígena participó en el 32° Congreso Latinomericanista, llevado a cabo en la ciudad de Strobl, Austria, donde se tuvo la oportunidad de dar a conocer esta iniciativa en el continente europeo apoyado por el Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Viena (abril, 2016). La ponencia titulada “Legado Indígena: un ejemplo decolonial desde la práctica en la escuela” se puede encontrar en https://youtu. be/HsFwZ8HT5a8..

Conclusiones

Se consolida una estrategia pedagógica que inicia en el aula, pero que logra trascender a otros espacios locales e internacionales, donde los estudiantes, además de adquirir conocimiento propio de las ciencias sociales, se forman como ciudadanos que reconocen al otro en la diferencia aprendiendo a respe- tarse en medio de la diversidad.

El aporte a la educación más significativo de este proyecto se evidencia en el cambio de actitud en los estudiantes frente al conocimiento local y en el grado de apropiación e identi- dad que se ha logrado en ellos, al punto de ser ellos los que ahora transmiten y defienden las sabidurías indígenas.

Esta iniciativa ha sembrado en los estudian- tes una necesidad de identidad, al cono- cer y apropiarse de la historia indígena, sus costumbres, tradiciones y maneras de enten- der el mundo llevándolos a comprender que hay otras formas de asumir la vida, el otro y la naturaleza desde otras sabidurías, además, ha logrado no sólo alimentar la malla curri- cular de ciencias sociales, sino que con un trabajo interdisciplinar también ha impactado áreas como español, matemáticas y concep- ción ciudadana.

Referencias

Heredia, M. (2014). La educación en Colombia. Sabe- res técnicos y políticos. Bogotá, Colombia: Editorial de la Universidad Javeriana. p. 28.

Lara, J. (2015). Pensamiento decolonial como Instru- mento transgresor de la globalización. Analéctica. No. 10.

Pardo de S., M. y otros. (2012). “Etnobiología y bio- diversidad: el inventario español de los conocimien- tos tradiciones”. Revista Ambienta No. 99. Madrid, España: Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente.

Walsh, C. (2013). “Introducción. Lo pedagógico y lo decolonial: Entretejiendo caminos” (pp.23-68). En: C. Walsh (editor). Pedagogías decoloniales. Prácti- cas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.

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