Hemos mencionado que desarrollamos 6 momentos de trabajo (ver anexo 1). En la tabla 25 se observa el porcentaje de niños que participó en cada una de las actividades.
Etapa Actividad Porcentaje Promedio
1. Piloteo 11 11
Binas 68
Equipos 87
Guías 76
2. Prácticas comunicativas Elaboración de papalotes 66 74
3. Pretest 100 100
Elaboración del cuento 100
Ilustración 100
El Tintodonte 97
Humano se nace 24
Libros del rincón 24
Morado al Cubo 100
4. Preparación de conocimientos previos Cirilo y la nube 84 76
Predicciones 95
Dirige predicciones 84
Participan en otro equipo 5
Lecturas 82
Coordina y realiza lectura 53
Ayudantes de lecturas 66
Ayudantes de lecturas 24
Preparación de lecturas 18
Identificación de personajes 45
Cómo hacer predicciones 42
5. Ejecución de modelos de trabajo Música 16 48
6. Postest 97 97
Tabla 25. Porcentajes y promedios de niños que participaron en cada actividad y momento del modelo de trabajo
Como podemos ver en la tabla 25, las etapas con mayor promedio son las dos evaluaciones realizadas, le siguen preparación, conocimientos previos y prácticas educativas y menos del 50 participó en la ejecución del modelo de trabajo.
La diferencia en los promedios se deben a que las evaluaciones se realizaron de manera individual, en el salón de clases el (pre-test) y en sus casas (el pos-test), de tal manera que esperaron o se buscó a los niños para poder realizarlas, por eso los promedios altos en estas dos etapas; en la segunda es un poco menos (3 puntos), porque hubo niños que no quisieron participar argumentando que habían salido ya de la escuela.
El promedio de 70 a 75 en las prácticas educativas y las preparación de conocimientos previos, respectivamente, puede hablar de la participación cotidiana del salón de clases (no de asistencia, que es más, demostrando que aun cuando asisten los niños no quiere decir que realicen las actividades escolares).
El promedio de niños en la Ejecución del modelo de trabajo es reflejo de la poca participación de los niños durante las vacaciones de verano, que fue cuando se trabajaba la propuesta.
Otro aspecto que observamos en la tabla 25, es que al inicio de cada etapa, excepto la de Practicas educativas, el porcentaje de participación es mayor y va disminuyendo conforme avanzan las actividades, excepto Los libros de Morado al Cubo y Cirilo y la nube, esto sucedió por la insistencia en el trabajo (tardamos tres días); de tal manera, que para que una actividad pudiera ser llevada a cabo con todos eran necesarios tres días; en el momento de ejecución es en el que con mayor claridad se ve el descenso de participación de los niños, por el motivo anteriormente expuesto.
Las actividades que realizamos fueron tanto individuales como en equipo, en promedio fueron cinco individuales y 7 por equipo, éste dato varió de acuerdo a la asistencia de los niños, es decir, hubo niños que asistieron siempre, pero los demás miembros de su equipo no por lo que hubo de formar nuevos a partir de los niños que asistieron, sobre todo a las actividades realizadas durante el periodo vacacional.
Finalmente, aunque hemos dado un panorama general en torno a lo que ocurrió con el programa de trabajo propuesto, creemos que se podría hacer un análisis por y entre grados, individuos de las mismas edades (independientemente del grado que cursan), géneros; sin embargo, dado el objetivo planteado nos limitamos a lo hasta aquí expuesto.
CAPÍTULO 6
CONCLUSIONES
Si el propósito de la investigación fue amplíar Zonas de Desarrollo Próximo en una escuela Multigrado a través de lecturas de Textos Literarios, dados los resultados anteriormente presentados, no podemos ser categóricos en el logro o fracaso de la misma, debido a que la constante a lo largo de la exposición fue por un lado, el aumento, disminución y/o permanencia en algunos apartados, categorías y pruebas; por otro, la falta de sistematicidad en la evaluación y participación de los niños.
Sin embargo, si podemos hacer mención de avances, mantenimientos y retrocesos a lo largo de la investigación tanto cuantitativa como cualitativamente.
Respecto a lo cuantitativo, observamos; 1) Disminución del nivel real en el pos-test, 2) Aumento de preguntas y respuestas en el pos-test, pero con menor cantidad de información que en el pre-test, 3) Aumento de inferencias en pos-test, 4) Variación en la cantidad y secuencia de preguntas o ayudas utilizadas.
Específicamente, en los apartados ocurrió una disminución de respuestas (en la segunda prueba), en Información Explícita (I.E), es decir, en la capacidad de renarración y en la mención de los Conocimientos Previos (C.P.) y el aumento en la narración de un cuento a partir de mirar las Imágenes o en la elaboración de inferencias de algunas situaciones que sucedían en el texto (I.I). al insistirles que las hicieran, o en el reconocimiento de aciertos y desaciertos (Diferenciación).
En cuanto a las ayudas de ambas pruebas fue también evidente que el incremento de preguntas aumentaba las respuestas (aunque no en la misma proporción en la segunda); sin embargo, si existe diferencia cualitativamente pronunciada porque mientras que en la primer prueba las ayudas sirvieron para que los niños mencionaran más elementos o situaciones que aparecían en el texto, en la segunda prueba consistió en aumentar lo que piensa el niño de lo que el libro dice; muestra de ello es que desde la primer pregunta de
elaboración de explicaciones (I.I.), arriesga más sus pensamientos, no repite información sino esclarece, justifica.
Los elementos o variables relacionadas con la disminución del nivel real durante el pos-test son; el hecho de que la investigación se realizó en el último trimestre del ciclo escolar 2001-2002 y en las vacaciones de verano, provocando una especie de lucha con el descanso de los niños quienes estaban cada vez menos dispuestos a realizar las tareas que la investigación se había propuesto para la fase de Ejecución del modelo de trabajo; el conocimiento y cansancio de la mecánica de trabajo la cual implicaba, en ocasiones como la elaboración de inferencias a partir de la Portada e Imágenes, que mientras más hablaran más trabajo era requerido; la relajación académica del fin del ciclo escolar y las vacaciones de verano; tres elementos que provocaban respondieran de entrada menos que en el pre-test y que se tuvieron que realizar más preguntas para que pudieran mencionar los mismos elementos o la misma cantidad de información. Así, los factores aludidos contribuyeron para que en términos cuantitativos, en lo general, los niños parecen menos dispuestos al trabajo realizado.
La disminución de respuestas en el pos-test de los apartados Información Explicita en el nivel real, Información Implícita en el nivel potencial y Conocimientos Previos en ambos niveles se relaciona, respectivamente con la diferencia del libro utilizado en el pos-test, el cual, consideramos es más complejo, sorprende, cuestiona; con el tipo de preguntas realizadas que tal vez en algunos casos no fueron las adecuadas, claras para los niños o muy complejas o cargadas de significados para quien investiga pudiendo relacionarse con una falta de certeza con lo que se desea o necesita encontrar; y específicamente en el caso de los C.P. es que saber y decir sobre un tema (aun el del cuento), no necesariamente está relacionado con los elementos de la Estructura Textual, como aquí se evaluaron, sino son diferentes y entonces requiere otros criterios para rescatar y evaluar lo que mencionan. Por otro lado, no sucede lo mismo si hacemos el análisis en términos cualitativos como lo observamos cuando describimos qué es lo que dicen los niños, en el que expusimos que en la segunda prueba incrementan las repuestas de Elaboración de Inferencias, las cuales
implican arriesgar respuestas relacionadas a lo que piensan, dar paso a lo que creen e imaginan para explicar, justificar alguna parte del cuento. Trascienden con ello el hecho de repetir información (de la primer prueba), para dar paso a la elaboración.
Uno de los errores importantes de la investigación, especialmente de las ayudas fue en la Información Implícita, respecto a los mensajes que da el libro, es difundido por los promotores de la lectura y algunos investigadores que éste no es el factor principal de la literatura como algunas personas nos han hecho creer, tal vez muestra de mis conocimientos previos, de mis prejuicios a la lectura, haciéndonos pensar que si bien para la enseñanza es importante partir de lo que se sabe en ocasiones éstos conocimientos son erróneos y pueden tergiversar el aprendizaje, por lo que es necesario evaluar los conocimientos previos a la luz del marco de referencia o la enseñanza que se pretende abordar.
Aunque, por otro lado, creemos existen conocimientos que se pueden obtener sólo a través de la práctica, de encuentro entre lo que se hace, se piensa y en ocasiones hasta se siente; lo cual implica estar alerta de los propios procesos cognoscitivos.
En general, los resultados obtenidos, mencionan que fue un procedimiento largo, complicado, no acertado en la manera de registrar en todos los apartados, pero logro que los niños elaboraran explicaciones a pesar de los tiempos en que se realizó la investigación y la consecuente inconstancia en la participación de los niños. Lo cual nos hace pensar que un elemento que se necesita en la práctica docente, o incluso en las relaciones de educación, es el tiempo necesario para un proceso, sin prisas, con constancia, con oportunidades para los niños y tal vez, incluso, para que los adultos aprendan de los niños, a relacionarse con ellos, a disfrutar del proceso enseñanza-aprendizaje.
Tal vez, lo que nos sucedió a nosotros sea también lo que pasa con los maestros que se sienten apresurados por terminar el programa, por palomear cada una de las actividades o contenidos programados pensando o intentando creer que se enseño por la cantidad de
palomas reunidas y no por lo que los niños dicen o hacen, porque si el niño no lo hace o no lo habla o no lo intenta entonces para empezar no le interesa y no lo aprende.
Por otro lado, si comparamos los resultados con las teorías revisadas, específicamente, entendiendo los logros obtenidos desde la Taxonomía de Barret (en Allende y Condemarin, 1999), los resultados reflejan que el trabajo realizado por los niños alcanza cuatro de las cinco características de textos narrativos, los cuales son: recuperación de la información explícitamente planteada en el texto (sobre todo en Información Explicita y Diferenciación), reorganización y comprensión inferencial (en todos los apartados) y lectura crítica (especialmente, en el apartado Información Implícita. Queda fuera de los alcances de la investigación la quinta característica mencionada por Barret que llamó Apreciación.
Otro aspecto que descubre esta investigación, en cuanto a lo que los niños dicen, es que los elementos referidos por Cooper (1986) y Muth (1991) no son todos los que pueden ser mencionados, es decir, no sólo se dice lo que el libro menciona sino también hacen referencia a lo que entienden del libro, lo que piensan y concluyen sobre él, sobre los personajes, incluso pueden referir sus procesos cognoscitivos o mejor dicho, metacognoscitivos, pueden también no contestar o responder con una pregunta, con un monosílabo o diciendo que no sabe, hasta pueden mencionar una historia modificada en partes, en la que aumentan o eliminan información, y aun cuando no tengo un dato preciso, por el recuerdo puedo decir, que no es la mayoría de los casos, pero tampoco narran la historia tal y como fue escrita. Es decir, pueden mencionar los elementos de la Estructura Textual, de entre muchos otros elementos y detalles que les permiten explicárselos a sí mismos.
De tal manera, creemos que los niños comprenden el texto, aun cuando modifiquen algunos elementos o no la cuenten como tal e incluso aunque cuenten otra historia, la estructuran o la van armando conforme lo dicen, de tal manera que todo es lógico desde la versión que re-narran.
En cuanto al proceso utilizado, aun cuando retomamos la propuesta que Solé (1998) y Cassany (1998), mencionan como elementos antes, durante y después de la lectura, la investigación además hace referencia a que se leen (implica interpretar), las imágenes y lo escrito (y los niños con lo que dicen demuestran que también) el contexto y los compañeros, muestra de ello es que al inicio cuando preguntábamos si existía un problema algunos niños decían que no, porque problema era hablar de otro, o cuando se preguntó si conocían alguien tímido, mencionaban a dos de sus compañeros y los creían de ese modo por su forma de caminar, de saludar, de hablar, etc. Así, constantemente se esta leyendo todo en cualquier momento y situación, de hecho, es lo que hace actuar de uno u otro modo, como veremos más adelante.
Así, el concepto de leer, con el que debo reconocer, me acerque con cierto grado de confusión ante el hecho de por una lado se parte de una investigación pretendida científica y por otro, concebida como una acción placentera, necesaria para la ampliación de conocimientos, de emociones, de comprensión, ante la cual es necesario primeramente acercarse, no temerle e incluso enamorarse de ella; era una situación que consolidar trascendía las posibilidades de la investigación además de provocar un choque entre la importancia de la lectura, su animación y la realización de la investigación porque creíamos a ésta última más rígida, controlada y mecanizada lo que provocó si algunas risas, animo, interés, diversión, aprendizaje por parte de los niños y de la mía, pero también una lucha con el esfuerzo, al que siempre se le rehuye y que por lo tanto provocaba también cansancio y en algunos casos incluso aburrimiento que iba creciendo y a más de la mitad de la investigación el inicio de la sesión era difícil, pero una vez que se empezaba a platicar, la situación de hermetismo cambiaba y los niños podían participar, aunque sin respetar turnos o como si contestaran en coro, como si algunos (los más tímidos), utilizaran la participación de otros para hacer la suya , tal vez para que adelante no se les preguntara.
De tal modo, la concepción, las necesidades y deseos de quienes realizamos investigaciones las permean, las dirigen, las resuelven, y sin embargo, es un elemento que se menciona o retoma con más frecuencia en epistemología.
Otro de los elementos que consideramos para la realización de la investigación fue la palabra, un instrumento sustancial para realizar la investigación porque es a través de ella que se pueden ensanchar las diferentes ZDP, es imprescindible para comunicar, dar sentido y forma a las relaciones.
Y considerando que para relacionarse hace falta confianza, la investigación tuvo un carácter permisivo, basada en la lengua oral, porque era primordial lo que dijeran los niños y para que hablaran consideramos indispensable sintieran libertad de hacerlo sin castigos, sin taches, pero también sin premios, simplemente buscando un sentido en la conversación. Ello implicaba abordar la palabra (lo explicamos en el capitulo 3), un factor olvidado, poco usado e incluso restringido principalmente a los momentos de conversación entre iguales (dentro de la escuela), circunscrito en el aprendizaje para explicar, dar ordenes o preguntar y en la evaluación escolar, si se hace, se realiza más en términos de lo que no saben los niños que para conocer lo que si saben.
Este uso de la palabra fue el primer factor con el que se tuvo que trabajar, acercándonos a los niños rompiendo el dique que separa al “maestro” (como nos consideraban) del alumno, hablar y preguntar creando confianza y tranquilidad para que no respondieran los primero que pasaba por su cabeza mientras se mordían entre palabra y palabra los nudillos de las manos, se tapaban la boca al responder tratando de no dejar salir las palabras, o simplemente para que respondieran y no sólo me miraran. Claro es que no fue en todos los casos, porque hay niños que platican con toda confianza y sin necesidad de preguntar, que incluso cuestionan (menos que los anteriores), pero la mayoría esta entre éstos extremos responden a lo que se les pregunta generalmente con voz baja, escuetamente.
Así que la investigación tuvo la intención de devolver la palabra al niño, de usarla sin temor, implicando cambiar las prácticas escolares (aunque se restringiera al espacio de la biblioteca), el papel del niño, la concepción de él, dice Brown y Ferrara (1986), en sus investigaciones que es necesario antes de realizar el trabajo creer que lo pueden hacer.
Y si partes de creerlo es sólo el inició porque el escuhar a los niños, a todos y cada uno con los que trabajamos nos mostró el camino, la forma como teníamos que hablar y la posibilidad de crear un contexto de enseñanza-aprendizaje mutuo que trascendía el tema y nos mostraba su vida, la de su familia y comunidad. De la cual, podrían hablar psicólogos, sociólogos, antropólogos, politólogos, economistas, etcétera, es decir, cualquier ciencia. Así, relacionarnos con los niños de la escuela multigrado Emperador Cuauhtémoc, insertarnos en el lugar, conocerlo es parte del concepto Zona de Desarrollo Próximo el cual no es lo que dice, no cómo se define sino lo que se hace y lo que permite. En está experiencia implicó identificarnos como guías, como posibilidad de cambio y de aprendizaje y aunque a los niños como aprendices en un inicio, a lo largo de la investigación se fueron transformando en maestros, en mis guías y la interacción por lo tanto se hizo reciproca, de intercambio. De tal manera, que teóricamente partimos de la teoría transaccional de Louise Rosenblant (en Dubois, 1996), pero en la práctica a ella llegamos.
Abordar la ZDP nos permitió primero reconocer que creer conocer un concepto, comprenderlo, es diferente a desarrollarlo, en este caso, citar la definición de Zona de Desarrollo Próximo que elaboro Vigotsky (1979), no es lo mismo que ampliarlas en niños de una escuela multigrado que viven en una situación diferente a la de quien investiga, quienes no están insertos en una escuela de corte Histórico Cultural, sino en un medio creado histórica y culturalmente. De tal manera que creyendo en un primer momento que se trabajaría en la ampliación de zonas de desarrollo próximo de los niños, se encontró que; al trabajar con las ZDP de cada uno de los 38 alumnos de la escuela primaria algunos se encontraban más cerca de lo que se deseaba, es decir, la ZDP son el logro de habilidades “deseables” según el contexto, los marcos teóricos, filosóficos elegidos o actuales; implica para quien investiga crear la propia, para la presente invetigación, aprender a trabajar con los niños, a desarrollar las actividades propuestas a partir de los que los niños sabían y podían hacer, incluso involucrarse en un proceso que inicia desde la comprensión, formulación de una propuesta, escritura de la misma, reflexión.
De tal manera que trabajar con la ZDP, además de ser lo que se mencionó en el capítulo 2, implica de entrada una actitud de recepción del otro, un objetivo y la seguridad de lograrlo, no es además algo sencillo ni lineal, sino que como la vida, avanza, se atora, caminamos para otro lado, por lo que hay que estar atentos y reubicar la dirección y el camino, requiere además el diálogo constante porque a veces los papeles se intercambian y el experto es el novato y el novato se vuelve experto.
De tal manera, en una tarea, en una habilidad los roles no son fijos y la ZDP depende de ambos, es de y para los implicados, provoca cambios que pueden verse o explicarse en términos cuantitativos pero son fundamentalmente cualitativos.
Respecto a mí, los niños me enseñaron, ensancharon mi ZDP son sus comentarios, cuando me escucharon e incluso me animaron, cuando sentí que se había quedado inconcluso el