Marvin W. Boss, University of Ottawa y Maurice C. Taylor, Algonquin College
Se investigaron las relaciones entre el locus de control, el programa académi- co y el género de los alumnos de enseñanza secundaria de noveno curso. Se ad- ministraron la forma modificada de la escala de locus de control y el cuestionario
Intellectual Achievement Responsibility Questionnaire a 267 alumnos de bachille-
rato pertenecientes a programas de diferentes niveles. Como se había supuesto, los alumnos del nivel avanzado tenían más control interno que los de nivel gene- ral o básico. Igualmente, los alumnos de nivel avanzado eran más responsables de sus fallos académicos que los alumnos de nivel general. También se discuten las diferencias de género que se relacionan con expectativas específicas de las si- tuaciones de rendimiento académico.
El propósito de este estudio era determinar si el nivel académico y el género de los alumnos de enseñanza secundaria de noveno curso están relacionados con las expecta- tivas generalizadas para un locus de control de refuerzo. Además se indagó sobre la re- lación entre el nivel académico y el sexo con las expectativas específicas en situaciones de rendimiento académico.
El locus de control se define (Rotter, 1966) como una expectativa generalizada del grado en el que una persona percibe que lo que le ocurre en la vida es consecuencia de su conducta. Las personas definidas como «internas» creen que ejercen más control so- bre lo que les ocurre y les afecta. En contraste, los «externos» tienden a creer que tienen poco control sobre lo que les ocurre. Percibimos estas expectativas como resultado de muchas experiencias pasadas.
Lefcourt (1980) sugiere que algunas expectativas son muy generales y se relacionan con la mayoría de las situaciones de la vida; otras son más específicas y se relacionan con situaciones de la vida más concretas. La mayoría de los instrumentos que se manejan pa- ra medir el locus de control proporcionan medidas de expectativa generalizada. El cues- tionario Intellectual Achievement Responsibility (IARQ) (Crandall, Katlovsky y Crandall, 1965) proporciona una medida de expectativas específicas de responsabilidad para el éxi- to y el fracaso académico. La escala da una puntuación para el éxito internalizado (l+) y una para el fracaso internalizado (l-).
En una revisión bibliográfica sobre la relación entre el locus de control (expectativas generalizadas y específicas) y el rendimiento, Bar-Tal y Bar-Zohan (1977) afirmaron que 31 de los 36 estudios revisados indicaban un relación significativa entre el locus de con- trol y el rendimiento académico; además, los internos tenían un rendimiento más alto que los externos. McGhee y Crandall (1968) investigaron las expectativas específicas y es- tablecieron l+ como predictor del rendimiento masculino l- como predictor del femenino.
Nowicki y Strickland (1973) encontraron que, de forma particular para los hombres, una puntuación interna en la escala de Nowicky-Strickland se relaciona con la compe- tencia académica y la madurez social y parece haber una correlación con conductas de independencia, competición y automotivación.
Dweck y Licht (1980) mantienen que los chicos y chicas tienen maneras característi- cas diferentes de hacer frente a los resultados positivos y negativos. Ambos sexos inter- pretan sus éxitos y sus fracasos de manera diferente y tienen puntos de vista diferentes de las implicaciones de sus habilidades. Se diferencian en la persistencia en sus intentos para solucionar un problema difícil, en la calidad de su actuación después del fracaso y en sus elecciones de tarea cuando encuentran una dificultad.
Lochel (1983) revisó las diferencias de sexo en el rendimiento. Sugiere que las muje- res están más inclinadas a hacerse responsables de los fallos. Las ve con escasa confian- za en sus habilidades y sin estar preparadas para hacer frente al fracaso.
Tal y como ha apuntado recientemente Parsons (1981) la conclusión de que los hom- bres tienden a atribuir sus fallos a causas externas o inestables mientras que las mujeres tienden a atribuir los fracasos a causas internas parece ser una simplificación excesiva. Cita varios ejemplos en una revisión de la bibliografía sobre atribuciones. Usando el IARQ, Dweck y Reppucci (1973) informaron que no hay diferencias de sexo en la atribu- ción del fracaso a factores internos, pero encontraron que era ligeramente más probable que los chicos atribuyeran sus fracasos a la falta de esfuerzo que las chicas. En contras- te, Crandall y otros (1965) encontraron chicas que interiorizaban más sus errores; Beck (1977) no obtuvo diferencias de sexo, ni internamente ni en la falta de atribuciones de es- fuerzo; Diener y Dweck (1978) no hallaron diferencias significativas en falta de esfuerzo o atribución interna para los fracasos debidos al sexo; y Nicholls (1975) no encontró el efecto principal para la diferencia de sexo en las atribuciones de fracaso debido a la fal- ta de esfuerzo. De forma similar, para las medidas de atribuciones de errores a causas externas emergen patrones inconsistentes (Dweck y Reppucci, 1973; Nicholls, 1975; Parsons, 1978).
Los alumnos de secundaria de Ontario dan clase en uno de estos tres niveles: avan- zado, general y básico. Se espera que los alumnos de nivel avanzado continúen su edu- cación en la universidad. Los alumnos del nivel general están preparados para continuar su educación con cursos técnicos o profesionales relacionados con profesiones específi- cas o pueden no continuar sus estudios. Los alumnos de nivel básico siguen su educación con cursos vocacionales en la escuela secundaria y, de forma general, no se les conside- ra capaces de llegar con éxito a los niveles general y avanzado.
Los alumnos matriculados en los programas vocacionales de nivel básico son dirigi- dos a esos programas por sus profesores de educación primaria. Tradicionalmente, estos estudiantes exhiben un registro de rendimiento bajo y muchos tienen problemas especí- ficos de aprendizaje. Además, es probable que hayan recibido ayuda especial durante su estancia en la escuela elemental.
Los estudiantes, con los consejos de sus profesores de primaria y secundaria, eligen estudiar cualquiera de los cursos académicos de nivel general o avanzado (biología, química, inglés, geografía, historia, matemáticas, física). Para tomar esta decisión, el
rendimiento en el pasado es probablemente más determinante que su aptitud. Sin em- bargo, tanto el rendimiento como la aptitud deberían ser, sin lugar a dudas, más bajos entre los alumnos de nivel general.
Debido a estas experiencias pasadas que influyen en que los estudiantes seleccionen o sean orientados a niveles específicos, se estableció la hipótesis de que los alumnos de nivel avanzado serían los más internos y los alumnos de nivel básico los menos internos para las medidas de locus de control, tanto generales como específicas.
Siguiendo la bibliografía revisada, también se estableció la hipótesis de que las mu- jeres asumirían más responsabilidad por sus fracasos que los hombres.
Metodología
Sujetos de investigación. Los sujetos de la investigación fueron 267 alumnos de no-
veno curso de tres escuelas de secundaria, localizadas en una comunidad suburbana de clase alta. Uno de los colegios era un centro vocacional, admitía alumnos de todo el dis- trito y sólo tenía alumnos de nivel básico. Los otros dos colegios (académicos) admitían alumnos de los niveles general y avanzado y se consideraba que tenían alumnos repre- sentativos del distrito. Si los alumnos habían cursado dos o más cursos académicos del nivel general eran clasificados como generales.
Instrumentos de medida. Se empleó la escala para niños del locus de control de
Nowicki-Strickland (NS) para medir las expectativas generalizadas y el IARQ se empleó para medir las expectativas específicas (l+ y l-). Debido al tiempo reducido de compro- bación se utilizó una versión de NS de 21 ítems para los cursos 7º-12º (Nowicki y Strickland, 1973) y una versión de 20 ítems del IARQ (Crandall, 1968) para los cursos 6º- 12º. Crandall (1968) informó de correlaciones de .89 para l+ y de .88 para l- entre la for- ma reducida (cursos 6º-12º) y la forma extendida del IARQ.
Recogida de datos. Las pruebas de medida fueron administradas a los alumnos de
noveno curso por sus profesores de inglés en tiempo de clase. El investigador se reunía con los profesores o con el subdirector antes de la entrega de los tests para repasar los procedimientos de administración. La prueba se completó en diciembre de 1985 en dos colegios (el vocacional y uno de los académicos). Los datos del otro colegio académico se recogieron en abril de 19861.
Resultados
Se usó el coeficiente para estimar la fiabilidad de las tres medidas. Los resultados fueron .70 para el NS, .43 para l+ y .46 para l-. La fiabilidad para l+ y l- era bastante ba- ja; lo que podría haber incrementado la probabilidad de errores de tipo II cuando se ana- lizaron los datos.
Antes de comprobar las hipótesis, se empleó el análisis de la varianza para compro- bar las diferencias entre las dos escuelas académicas. No se encontraron diferencias sig- nificativas entre ellas.
1 Originalmente, los datos se recogieron del segundo colegio académico en diciembre de 1985. Sin em-
bargo, se desecharon los datos porque no se siguieron procedimientos uniformes de administración. Por eso se incluyó otra escuela.
Para determinar si las diferencias eran las establecidas como hipótesis, se empleó el análisis de varianza con nivel y sexo como variables independientes y las puntuaciones NS, l+ y l- como variables dependientes. Los resultados se muestran en la tabla 1.
TABLA 1: Resultados de análisis de varianza con nivel y sexo como variables independientes y puntuaciones NS, l + y l - como variables dependientes Variable dependiente Fuente SC gl MC F NS Nivel 212,45 2 106,23 8,11* Sexo 27,12 1 27,12 2,07 Interacción 14,49 2 7,25 0,55 Error 2999,67 229 13,10 l+ Nivel 6,21 2 3,10 0,97 Sexo 5,41 1 5,41 1,69 Interacción 6,79 2 3,40 1,06 Error 732,11 229 3,20 l- Nivel 27,74 2 13,88 3,78* Sexo 6,77 1 6,77 1,85 Interacción 5,07 2 2,54 0,69 Error 840,17 229 3,67 *Significativo en nivel 0.05
Ya que los tamaños muestrales no eran iguales, se usó un análisis de medias sin pon- derar.
Se encontraron diferencias significativas sólo para el nivel en el Nowicki-Strickland y en el l-. Post hoc, la modificación Tukey-Kramer del procedimiento WSD de Tukey se uti- lizó para determinar qué grupos diferían significativamente. Para el NS, los alumnos de nivel avanzado eran significativamente más internos que los alumnos de los niveles ge- neral o básico (ver tabla 2 para las medias). Estos resultados fueron los esperados. Para l-, los alumnos de nivel avanzado eran significativamente más internos que los alumnos de nivel general; los alumnos de nivel básico no diferían significativamente de los de ni- vel general o avanzado.
No se encontraron diferencias de sexo para ninguna de las variables dependientes. Se había pronosticado que las mujeres tendrían puntuaciones l- mayores que los hom- bres. Los resultados encontrados iban en la dirección contraria, si bien no resultaron sig- nificativos. Los hombres tuvieron una media l- mayor que la de las mujeres pero su media l+ fue menor que la de las mujeres. Para profundizar en estos resultados, se em- pleó la puntuación diferencial l+ menos l- como variable dependiente. Se encontró una diferencia significativa en el sexo. Para los hombres, la diferencia entre las puntuaciones l+ y l- fue menor (x = .32) que para las mujeres (x = .88). Para continuar la exploración, se usaron pruebas t para determinar si los hombres o las mujeres puntuaban de forma significativa más en l+ que en l-. Las mujeres puntuaron significativamente más alto en l+ que en l- (t = 3.35); no había una diferencia significativa para los hombres (t = 1.68).
Los resultados como consecuencia del sexo no fueron consistentes con lo que se había sugerido en la bibliografía. Examinando las medias para sexo por grupos, parece que las diferencias de sexo son atribuibles a alumnos de los niveles básico y general. En el nivel avanzado, las diferencias de medias entre l+ y l- fueron .46 para los hombres y .31 para las mujeres, mientras que en el nivel general las diferencias fueron .26 para los hombres y 1.43 para las mujeres; en el nivel básico los hombres se diferenciaban en .14 y las mu- jeres en 1.27. De esta manera, para los niveles básico y general, las mujeres obtuvieron puntuaciones en atribución interna sustancialmente más altas para el éxito académico que para el fracaso. Sería interesante explorar estas relaciones en estudios futuros.
TABLA 2: Medias y desviaciones típicas por nivel y sexo para las puntuaciones NS, l + y l- HOMBRE MUJER TOTAL
n x s n x s n x Nowicki-Strickland Básico 30 9,97 3,09 15 10,33 3,18 45 10,09 General 50 8,76 3,28 33 9,21 4,21 83 8,94 Avanzado 65 6,86 3,50 42 8,31 3,82 107 7,43 Total 145 8,16 90 8,98 l+ Básico 30 6,67 1,58 15 7,27 2,40 45 6,87 General 50 6,30 1,94 33 6,85 1,55 83 6,52 Avanzado 65 6,97 1,69 42 6,83 1,72 107 6,92 Total 145 6,68 90 6,91 l- Básico 30 6,53 2,09 15 6,00 2,54 45 6,36 General 50 6,00 1,94 33 5,42 2,23 83 5,80 Avanzado 65 6,36 1,64 42 5,80 1,63 107 6,51 Total 145 6,35 90 6,03 Exposición
Los resultados sugieren que la expectativa generalizada de refuerzo está relacionada con el nivel del programa académico de los alumnos de secundaria de noveno curso de Ontario. El alumno del programa de nivel avanzado tiene más control interno que el de los niveles general y básico. Se asume que los alumnos de nivel avanzado tienen un ma- yor rendimiento que los de nivel general y básico. Aunque la relación entre locus de con- trol y logro académico ha sido constatada con anterioridad, el hecho de que se produzca en el presente estudio, acentúa la importancia de la expectativa generalizada para deter- minar el rendimiento académico. Los resultados de esta investigación apoyan la creencia de que cuanto más interna es la orientación del individuo, mayor es su aprovechamiento. Se encontró, asimismo, una relación entre las expectativas específicas y el tipo de pro- grama académico de los alumnos de secundaria. Los alumnos de nivel avanzado se atri- buían más responsabilidad interna de sus fracasos académicos o intelectuales que los
alumnos de nivel general. Sorprendentemente, ni los alumnos de nivel general ni del ni- vel avanzado mostraban más responsabilidad interna respecto a sus fallos académicos que los alumnos de nivel básico. Bien puede suceder que los alumnos de las escuelas vo- cacionales funcionen mejor como un grupo de estudio separado antes que integrado. Los alumnos de un centro vocacional pueden tener una cultura y un conjunto de conviccio- nes sobre responsabilidad para fracasos académicos ligeramente distinto al que podrían tener en un colegio académico. Aislados de los alumnos de nivel general y avanzado, el alumno de nivel básico puede sentirse más aceptado y es más probable que persista an- te el fracaso temporal. Los alumnos de nivel general educados en el mismo entorno que los alumnos de nivel avanzado, sin lugar a dudas, reciben mensajes del entorno que su- gieren que no son capaces de decidir sus propios refuerzos. Como se ha sugerido arriba, esto puede estar en función de un rendimiento inferior durante la escuela primaria. En una investigación más detallada con los tres grupos de alumnos, se deberían considerar las relaciones de responsabilidad de los éxitos y fracasos intelectuales-académicos con varios factores personales y diferentes métodos didácticos en el aula.
Los resultados del estudio señalan, también, el problema del entrenamiento en atribu- ciones de los alumnos con bajo rendimiento. Como apuntaron Dweck y Licht (1980), los co- cimientos de los alumnos orientados a la universidad (una orientación motivacional) reflejan su tendencia a mirar hacia el futuro, resaltar lo positivo e invertir sus energías en seguir ac- tivamente las estrategias pertinentes de solución (p.201). Aceptado esto, ¿no parece una es- trategia razonable enseñar a los alumnos con indefensión a atribuir sus fracasos a factores variables como el esfuerzo personal? De acuerdo con Dweck y Licht (1980) podría parecer necesario librar a los individuos con una indefensión seria de sus cualidades de inadaptación mediante un método directo antes de que puedan emplear sus propias autoinstrucciones de mayor adaptación y el autocontrol del estudiante orientado hacia la universidad.
Este estudio también apoya la idea de que, aunque el locus de control parezca rela- cionado al nivel académico, su relación con el sexo no es consistente. La hipótesis refe- rente al sexo se pudo confirmar. Sin embargo, las mujeres tenían más capacidad para responsabilizarse de los éxitos y menos para aceptar su responsabilidad respecto a los fracasos. Las diferencias entre las puntuaciones l+ y l- mostraron que los hombres (x = .33) tenían una diferencia significativamente menor que las mujeres (x = .88). Además, las mujeres eran significativamente más internas para los éxitos que para los fracasos. Estas diferencias mostraron ser el resultado de una diferencia bastante grande entre las puntuaciones l+ y l- de las alumnas de nivel básico y general. Estos resultados contrastan con los de Lochel (1983), quien sugirió que las mujeres están más inclinadas a respon- sabilizarse de los fracasos que de los éxitos. ¿Podría ser que las alumnas de los niveles básico y general tengan una necesidad mayor de responsabilizarse de los éxitos y nie- guen su responsabilidad ante los fracasos que las alumnas de nivel avanzado? Debido al comportamiento social, los niños con fracaso escolar reciben demasiado refuerzo nega- tivo. Además, reciben este refuerzo por su comportamiento académico. Así, puede que no se sintieran tan amenazados por asumir la responsabilidad de sus fracasos, ya que puede que no diferenciaran entre los refuerzos negativos procedentes de los comporta- mientos sociales de los del rendimiento académico.
Las diferencias de sexo encontradas en este estudio son interesantes; sin embargo, es recomendable completar una investigación adicional para explorar esas relaciones.
Referencias
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Source:Boss, M. W., y Taylor, M. C. (1989), «The relationship between locus of control and academic level and sex of secondary students», Contemporary Educational Psychology, 14, 315–322.
Revisión de la bibliografía. Después de que los investigadores formulan un te- ma de investigación, realizan una búsqueda sobre estudios relacionados con el te- ma. La revisión resume y analiza la investigación previa y muestra cómo el estudio actual se relaciona con la bibliografía. La longitud de la revisión puede variar, pero debería ser selectiva y concentrarse en el modo en que el estudio ac- tual contribuirá al conocimiento ya existente. Como en el ejemplo, debería ser lo suficientemente largo para demostrarle al lector que el investigador posee un co- nocimiento razonable de la relación entre lo que se ha hecho y lo que se hará. Generalmente no hay un encabezado separado que identifique la revisión, pero siempre está situado antes de la sección de métodos.
Hipótesis o preguntas de investigación. Tras la revisión bibliográfica, los investi- gadores sitúan la hipótesis o pregunta/s. Basándose en la información resultante de
la revisión, los investigadores enuncian una hipótesis que indica sus predicciones de lo que ocurrirá en el estudio. Las hipótesis pueden ponerse a prueba empírica- mente y proporcionan enfoques para la investigación. Para algunas investigaciones no es adecuado hacer predicciones y en algunos estudios se formula una pregunta de investigación en lugar de una hipótesis. Tanto si es una pregunta como una hi- pótesis, el enunciado debería contener términos definidos objetivamente y estable-