Aprendemos a comunicarnos mucho antes de decir y utilizar las primeras palabras. De hecho, la adquisición del lenguaje constituye lo que se de- nomina un proceso de sustitución funcional al im- plicar la sustitución de formas más costosas e im- perfectas de comunicación por otra más versátil y eficaz: el lenguaje.
Las interacciones que los bebés mantienen con las personas que les rodean, junto con un bagaje de capacidades innatas relacionadas con la percep- ción, la comprensión y la producción de sonidos, constituyen los procesos fundamentales en la ad- quisición del lenguaje. A lo largo del capítulo se hace referencia continuada al papel que las perso- nas que rodean al niño o a la niña desempeñan en el desarrollo de las competencias lingüísticas, con- virtiéndose en modelos de cómo se habla en un de- terminado contexto sociocultural y guiando de for- ma activa el proceso de desarrollo lingüístico mediante estrategias de andamiaje. Sin embargo, no podemos olvidar las variables biológicas implica- das en el lenguaje y que han sido especialmente destacadas por algunos autores que proponen hi- pótesis de carácter innatista o evolucionista para ex- plicar el desarrollo del lenguaje.
En primer lugar, a nivel biológico es evidente que la habilidad para hablar se relaciona con el apa-
rato bucofonador, así como con ciertas estructuras funcionales del sistema nervioso. Las dos áreas par- ticulares del cerebro humano predispuestas para el lenguaje son: el área de Broca, situada en el ló- bulo frontal izquierdo y que dirige los movimientos musculares necesarios para la articulación de las palabras, y el área de Wernicke, situada en el he- misferio izquierdo e implicada en la comprensión del lenguaje.
Los cuidadores refuerzan producciones que no son siempre correctas a nivel gramatical, con tal de que éstas tengan sentido. Por ejemplo, un adulto puede dar por válida la expresión «yo lo poní» de una niña de tres años porque tiene un significado claro, aunque sea incorrecta gramaticalmente. Además, el habla de los adultos no es siempre un modelo fiable como para aprenderlo sólo por imi- tación. De manera que parece que los niños y las ni- ñas aprenden a hablar mediante mecanismos que van más allá de estrategias conductuales como la imitación, el castigo o el refuerzo.
Entre estos mecanismos el lingüista Noam Chomsky, en parte como réplica a los plantea- mientos conductistas, destacó hace ya algunas dé- cadas la existencia de un dispositivo biológico uni- versal al que denominó dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL) (Chomsky, 1957, 1972). Para Chomsky los seres humanos nacen predispuestos biológicamente para aprender el lenguaje de una forma y en un momento concretos, aprendiendo a RECUERDA
El lenguaje es una herramienta esencial para la comunicación, pero también lo es para el funcio- namiento intelectual y para la regulación y organización de las acciones.
hablar de una manera tan natural como aprenden a caminar. El DAL permite a los bebés analizar los mensajes que escuchan y averiguar sus reglas con independencia de la lengua a la que estén expues- tos, lo que condujo a Chomsky a hablar de una gra- mática universal para referirse al conjunto de reglas subyacentes a todas las lenguas humanas. El DAL permite a los niños y a las niñas, tan pronto como adquieren suficiente vocabulario, combinar pala- bras siguiendo consistentemente estas reglas gra- maticales. Además, este mecanismo asegura que el lenguaje se adquiera de forma rápida y temprana a pesar de su complejidad y sin una intervención deliberada por parte de los adultos que rodean al bebé (Pinker, 1995).
Años después de los planteamientos innatistas de Chomsky el debate seguía, y de hecho sigue abierto. A principios de los años noventa, Pinker y Bloom (1990) y Pinker (1995) defendieron la hi- pótesis de que la selección natural y, por tanto, cuestiones vinculadas a la evolución de la especie tuvieron un papel central en el origen de la capa- cidad lingüística. La base de su razonamiento se centra en el hecho de que el lenguaje es una es- tructura demasiado compleja para aceptar que haya podido surgir sin una finalidad funcional específi- ca. Estos autores afirman que el lenguaje muestra signos de un diseño complejo destinado a alguna función, signos que no pueden explicarse de una manera convincente por ninguna otra teoría, por lo que es obligado aceptar que la selección natural está implicada en la evolución del lenguaje. Su pro- puesta ha originado una proliferación de hipótesis tratando de discernir cuál pudo ser la ventaja adap- tativa que hizo posible y moldeó la evolución del len- guaje en la línea homínida (Castro y Toro, 2005). En cualquier caso, Pinker, al igual que Chomsky, resal- ta la base biológica del lenguaje como una de las variables que ayudan a explicar el desarrollo de esta capacidad exclusivamente humana.
La uniformidad en los hitos evolutivos lingüís- ticos en diferentes culturas y lenguas, los sustra- tos biológicos del lenguaje y la evidencia de que los niños y las niñas aprenden el lenguaje a pesar de que los mensajes que escuchan no son siempre co- rrectos constituyen algunos de los argumentos que
apoyan la existencia del DAL o de otro dispositi- vo de carácter innato implicado en la adquisición y el desarrollo del lenguaje.
Sin embargo, el enfoque innatista aún no ha lo- grado explicar cómo opera exactamente este me- canismo. No aclara por qué unos niños hablan an- tes y mejor que otros, ni por qué el desarrollo del lenguaje se relaciona con la posibilidad de tener al- guien con quien hablar, y no sólo alguien a quien escuchar (Papalia, Olds y Feldman, 2010).
2.1. Antes de la primera palabra: la comunicación prelingüística
Los niños y las niñas están inmersos desde el momento del nacimiento en experiencias comuni- cativas altamente gratificantes y estimulantes. Las personas que rodean al bebé son las responsables de dichas interacciones, sin embargo, el bebé también posee una serie de capacidades que le facilitan la incorporación a dichas experiencias sociales. Nos referimos, por ejemplo, a las capacidades percep- tivas, a una memoria incipiente o a la necesidad innata de contacto e interacción con los congéneres que muestran las crías de nuestra especie.
Las primeras interacciones comunicativas se de- finen por un carácter rutinario, por ser fácilmente identificables y porque en ellas las palabras aparecen de forma muy contextualizada. Trevarthen (1979; ci- tado en Pérez-Pereira, 1999) utilizó el término in- tersubjetividad primaria para identificar estas pri- meras interacciones en las que se produce una estrecha conexión entre el adulto y el bebé y que gi- ran en torno a prácticas socioculturales iniciadas y controladas por el más experto de los participantes. Se habla, además, de intersubjetividad prima- ria en la medida en que se trata de interacciones mutuas, sin referencia a elementos externos. El adulto se acomoda a los gestos y vocalizaciones del niño o de la niña, potenciando sus incipientes ha- bilidades y permitiendo una especie de «diálogo» de carácter asimétrico, denominado protoconver- sación (Bateson, 1971; citado en Pérez-Pereira, 1999). En estas primeras conversaciones (o proto- conversaciones) el adulto atribuye al pequeño una
«intención comunicativa» que aún no posee, pero que es fundamental para la adquisición y el desa- rrollo del lenguaje. Así, por ejemplo, cuando un bebé de dos meses comienza a emitir los primeros gorjeos, quienes le rodean no desaprovechan la oportunidad de repetir con orgullo lo alto y claro que ha dicho «ajo».
Alrededor de los 6 meses las interacciones se vuelven triangulares, ya que niños y niñas se sienten atraídos por el mundo que les rodea, incorporando los objetos al binomio adulto/a-niño/a y surgiendo la intersubjetividad secundaria (adulto-bebé-objeto).
El «cucú-tras», «nombrar las partes del cuer- po», «hacer el avión para que un niño coma»... son algunos ejemplos de estas primeras interacciones comunicativas. Se trata en todos los casos de ruti- nas predecibles y repetitivas a las que Bruner (1986, 1998) denominó formatos de acción y atención conjunta. Estos formatos presentan las siguientes características:
— Se emplean producciones lingüísticas alta- mente contextualizadas, facilitando al bebé el acceso al significado.
— Se realizan actividades con una estructura muy predecible y con claros momentos de corte que permiten introducir vocalizaciones. — Permiten papeles reversibles que se orga- nizan en una especie de «turnos» (primero el adulto esconde un objeto y el niño lo bus- ca, y luego al revés).
— Se realizan tareas versátiles en las que es posible incorporar elementos nuevos. — Los intercambios tienen un carácter lúdi-
co, sin lugar para los errores.
En definitiva, los formatos de acción y atención conjunta constituyen una forma de andamiaje, me- diante la cual los adultos facilitan al bebé habili- dades comunicativas, le proporcionan conocimien- to sobre su subjetividad procurando, por ejemplo, que la niña o el niño capte las intenciones del adul- to o se anticipe a éste. Además, a través de los for- matos se transmite al bebé aquello que es relevan- te en su propia cultura, convirtiéndose en un importante vehículo para la transmisión de un fon-
do de conocimiento cultural: temas, conductas, vo- cabulario... relevantes en el contexto cultural en el que la niña o el niño está inmerso. No es, por tan- to, casualidad que las primeras palabras surjan en estos contextos rutinarios y altamente significati- vos para los interlocutores.
Al mismo tiempo y también antes de la apari- ción de la primera palabra, los niños y las niñas dis- ponen de mecanismos innatos que les permiten per- cibir y comprender el lenguaje humano. Así, por ejemplo, perciben los sonidos enmarcados en ca- tegorías, muestran una clara preferencia por la voz de sus congéneres y muy pronto atienden especial- mente a los sonidos presentes en la propia lengua. Pero las capacidades lingüísticas de los bebés no se limitan a la percepción, sino que además éstos ponen a prueba su aparato bucofonador desde mu- cho antes de estar preparados para la emisión de la primera palabra. Estas capacidades innatas, jun- to a los especiales intercambios comunicativos descritos, van a ser claves para la aparición de la primera palabra.
2.2. Tras la primera palabra: el acceso a una nueva forma de comunicación Las capacidades fonológicas y perceptivas de los bebés, junto al andamiaje que el adulto hace de ellas en el ámbito de la interacción social, van a posibilitar la aparición de la primera palabra a final del primer año de vida. Puesto que niños y ni- ñas ya entienden y se hacen entender, las primeras palabras aparecen como un proceso en el que pro- cedimientos más arcaicos y básicos de comunica- ción son sustituidos por el lenguaje.
Este proceso requiere de la implicación de ca- pacidades perceptivas, fonológicas, sociales y, por supuesto, cognitivas. El aprendizaje de estas pri- meras palabras es una tarea difícil para los bebés, por lo que al principio sólo utilizarán esta nueva he- rramienta de comunicación para referirse a cosas familiares e importantes y para determinadas ac- ciones con un claro componente pragmático (pedir, quejarse o preguntar). Asimismo, hemos de consi- derar que lo que en estos momentos el/la niño/a en-
tiende está muy por encima de lo que es capaz de producir. La capacidad de comprensión supera a la de expresión, algo que los adultos debemos apro- vechar para seguir promocionando el desarrollo lin- güístico ofreciendo modelos ricos y estimulantes.
A partir de este momento la labor de los cuida- dores y las cuidadoras sigue siendo tanto o más im- portante de lo que ha sido hasta entonces, ya que el de-
sarrollo lingüístico va a depender enormemente de las experiencias que se ofrezcan a niños y niñas. Tal y como señala Hoff (2006, citado en Papalia, Olds y Feldman 2010), los padres, las madres y otros cuida- dores cumplen una función esencial en las diferentes etapas del desarrollo del lenguaje, ya que brindan ex- periencias comunicativas que impulsan su desarrollo y ejemplifican su uso.
3. DESARROLLO DE LOS COMPONENTES