El desarrollo fonológico se refiere a la produc- ción del material sonoro del habla, esto es, fonemas y su combinación, entonación, acento... Dentro de la fonología se distingue entre percepción y pro- ducción. La primera se refiere a la capacidad para discriminar fonemas, reconocer palabras y más tar-
de oraciones en el flujo del habla. La producción, por su parte, remite a la capacidad para emitir so- nidos que progresivamente se articularán en pala- bras. Lógicamente las capacidades perceptivas del habla son previas, desde un punto de vista evoluti- vo, a la capacidad de producción de las primeras palabras.
3.1.1. La percepción del habla
El sistema perceptivo de los humanos está en pleno funcionamiento desde el momento del naci- miento, tal y como se describió en el capítulo de de- sarrollo cognitivo. A nivel lingüístico destaca la ca- pacidad de los bebés para percibir el habla desde que nacen. Los niños y las niñas muestran una cla- ra preferencia por atender a la voz humana, frente a otro tipo de estímulos auditivos. Dicha preferen- cia, unida a la exposición continuada al habla, fa- cilita que los bebés muestren una preferencia pre- coz por la propia lengua, por la voz de la madre, por REFLEXIONA
Hay aspectos del lenguaje que pueden explicarse muy bien desde la existencia de un dispositivo innato como el propuesto por Chomsky, pero otros no tanto. Lee los siguientes ejemplos y piensa qué procesos relacionados con la adquisición del lenguaje subyacen en cada uno de ellos:
— Los niños y las niñas emplean de forma consistente durante una fase del desarrollo lingüístico ex- presiones como «pono» (en lugar de «pongo») o «rompido» (en lugar de «roto»).
— La adquisición de determinadas formas o construcciones se hace de manera gradual y constante. Así, la voz pasiva no se domina de forma completa hasta bien entrados los años escolares y, en gran me- dida, su adquisición y uso se vincula a la enseñanza explícita de la misma.
el habla normal frente al habla desorganizada y por la forma en que los adultos nos solemos dirigir a ellos (habla dirigida a niños, anteriormente habla maternal). Esto permite que los niños y las niñas perciban y discriminen pronto los rasgos de la pro- pia lengua, como, por ejemplo, ritmo, melodía y en- tonación, y atiendan especialmente a los sonidos propios de su lengua. De esta forma, se irán con- solidando los componentes fonológicos necesarios para la adquisición de la propia lengua y se perde- rán aquellos que no lo sean.
La técnica de la habituación ha permitido de- mostrar que hacia los 2 meses los bebés pueden dis- criminar los fonemas /p/ y /b/, y en torno a los 6 meses ya pueden distinguir los fonemas presentes en cualquier lengua humana (Papalia, Olds y Feldman, 2010). Esta capacidad de discriminación acústica se pierde y los niños y las niñas a partir del final del primer año de vida sólo distinguirán los sonidos a los que se hallan expuestos.
Una tarea importante para los bebés es la ex- tracción de palabras a partir de la secuencia de so- nidos del discurso. Para llevarla a cabo han de en- contrar los límites entre palabras, lo cual se ve dificultado por el hecho de que los adultos no so- lemos hacer pausas entre las palabras al hablar. No obstante, las rutinas comunicativas en las que los niños y las niñas participan van a ayudar a reali- zar esta tarea, puesto que en ellas los adultos se ajustan a las capacidades de percepción de los be- bés, facilitándoles logros tan complejos como el que acabamos de mencionar al enlentecer su dis- curso, aumentar las pausas, marcar el ritmo y la en- tonación, utilizar referentes muy claros y conocidos por el niño y la niña, etiquetar palabra por pala- bra, etc.
3.1.2. La producción lingüística
La primera palabra no surgiría en el momento y en la forma en que lo hace sin un entrenamiento pre- vio eficaz e intensivo del aparato bucofonador por parte de los bebés. Desde que nacen, niñas y niños no dejan de emitir sonidos que, progresivamente, se irán haciendo más complejos y articulados.
En lo que se refiere al proceso de adquisición de los distintos sonidos del español, los fonemas simples se adquieren siguiendo esta secuencia: na- sales, oclusivos, fricativos, líquidos y vibrantes múltiples, apareciendo más tarde los grupos for- mados por consonantes líquidas (Jiménez, 2010a). A continuación se presentan los principales logros que conducen desde los primeros sonidos pura- mente fisiológicos a la producción de mensajes y discursos bien articulados con el ritmo y la melodía propios de la lengua.
a) Hasta los 12 meses: Fase preléxica La producción sonora de niños y niñas en el pri- mer año de vida se caracteriza por:
— Sonidos fisiológicos (llantos, gemidos...) hasta los 2 meses.
— Sonidos vocálicos de una sílaba a partir de los 2 meses.
— Sonidos guturales, gorjeos, acompañados de expresiones emocionales positivas y a los que gradualmente se añadirán conso- nantes.
— Sonidos vocálicos y consonánticos que se re- piten rítmicamente y con variaciones en la en- tonación («tatata»): balbuceo. Inicialmente aparecen toda clase de sonidos, pero progre- sivamente se irán manteniendo sólo los de la propia lengua.
— Formas fonéticamente consistentes o proto- palabras alrededor de los 8-9 meses. Se tra- ta de producciones lingüísticas con cierta estabilidad fonética y que, a diferencia del balbuceo, se ajustan a las circunstancias (cierta forma para atraer la atención y otra forma diferente para pedir algo). A diferen- cia de las palabras, estas protopalabras son idiosincrásicas: cada niño/a emplea las su- yas y aún no poseen el valor referencial de las palabras, pero son un primer paso para lograrlo y constituyen las primeras produc- ciones sonoras con una clara intención co- municativa, por lo que suelen ir acompaña- das de otros recursos como gestos.
— Patrones de entonación y sonidos de la pro- pia lengua que conforman lo que se cono- ce como parloteo o jerga expresiva y que aparece al final del primer año.
Coincidiendo con la aparición de las protopala- bras y de la intención comunicativa propiamente di- cha, surgen gestos y/o acciones con claro carácter comunicativo. Así, a los 8-10 meses pueden obser- varse gestos de demandas o peticiones (habitual- mente, señalar algo) denominados protoimperati- vos. Dichos gestos suelen ir acompañados de vocalizaciones sencillas. Más tarde, en torno a los 11-12 meses, esos gestos dejarán de ser instru- mentales y tendrán como finalidad compartir algo con los demás. Surgen así los protodeclarativos que reflejan un importante avance cognitivo, puesto que implican reconocer al otro no sólo como un me- dio para conseguir lo que se desea, sino como al- guien con quien compartir ideas, sentimientos...
b) Entre los 12 y los 18 meses
Aunque existen variaciones considerables, a los 12 meses aproximadamente sucede la sustitución funcional de los gestos por las primeras palabras. En las primeras 50 palabras producidas entre los 12 y los 18 meses se aprecian ciertas estrategias fo- nológicas que niños y niñas utilizan sistemática- mente, aunque no de forma consciente:
— Simplificación: preferencia por unos soni- dos, evitando los de más difícil pronuncia- ción. En general, en el repertorio de las pri- meras 50 palabras los fonemas más frecuentes son /p/, /b/, /t/, /m/, /n/, /d/, /l/, /k/, /a/, /i/, /o/, /e/, como puede observarse, por ejemplo, en mamá, papá, «tete» (chu- pete), no, «nene», «ela» (abuela), «ina» (madrina), etc. (Pérez-Pereira, 1999). — Reduplicación: repetición de sonidos de fá-
cil pronunciación, por ejemplo, «tete», «papa» (comida), «pipi» (pájaro)...
— Asimilación: transformación de un sonido que aparece en la palabra original en otro más asequible: «ti» (sí) o «bobo» (globo).
— Formas canónicas: utilización de un mismo patrón de sonidos para varias palabras, por ejemplo, «pilla» para el agua, la fruta o la comida, o «tete» para nombrar la leche, el chupete o el biberón.
El desarrollo fonológico, como el desarrollo del lenguaje en general, no es homogéneo para todos los niños y las niñas. Así, podemos encontrar bebés con un estilo más «arriesgado» que se atreven con pala- bras cuyos sonidos no dominan, y otros más «con- servadores» que tienden a evitar los sonidos hasta no estar seguros de su pronunciación. Igualmente existen diferencias en la forma en que los pequeños se aproximan al modelo adulto. En este sentido, po- demos distinguir entre niños y niñas con estilo refe- rencial que tienden a producir una palabra cada vez, y niños y niñas de estilo gestáltico que intentan re- producir frases completas como un todo y cuya pro- nunciación es menos clara que la de los/as anteriores.
c) De los 18 meses a los 4 años
A partir de los 18 meses las producciones lingüís- ticas se hacen más complejas, hasta que a los 4 años los niños y las niñas ya son capaces de producir casi to- das las consonantes y vocales salvo «r» o «z», y al- gunos grupos consonánticos (por ejemplo, «frigorífi- co», «transatlántico») o diptongos (los decrecientes se adquieren con posterioridad a los crecientes).
Las estrategias fonológicas experimentan una caída especialmente llamativa a partir de los 2 años, habiendo desaparecido prácticamente alrededor de los 6 años. Asimismo, a partir de los 4 años se pro- ducen avances importantes en el ajuste morfofono- lógico, como, por ejemplo, la aparición de «dur- miendo» en lugar de la forma incorrecta «dormiendo», a la vez que se utiliza «lloviendo» en vez de «llu- viendo» (Pérez-Pereira, 1999).
d) A partir de los 5 años: La conciencia fonológica
Hacia los 5-6 años se inicia el desarrollo de la conciencia fonológica o conocimiento sobre la fo- nología (desarrollo metafonológico). Niños y niñas
van tomando conciencia de la estructura fonológi- ca de la lengua, lo cual les va a permitir manipu- lar de forma intencional la estructura de las pala- bras y «jugar» con ellas, por ejemplo, al «veo veo», a las «palabras encadenadas», a «hablar al revés», a decir palabras usando solo una vocal, etc.
Este logro permite ser conscientes de las dife- rencias que supone cambiar un sonido por otro («tata/tapa» o «goma/gota») y de la estructura fono- lógica de las palabras (sílabas y fonemas). La con- ciencia fonológica a lo largo de la Educación Infantil se ve reforzada por todas las actividades relacionadas con el aprendizaje de la lectura y la escritura mientras que, a su vez, el aprendizaje de la lectoescritura es- timula el conocimiento metafonológico. De tal ma-
nera que podemos afirmar que ambos procesos se re- fuerzan mutuamente. Las investigaciones revelan que la conciencia fonológica durante los años preescola- res es mejor predictor del desarrollo en lectoescritu- ra que el hecho de saber leer a estas edades.
A lo largo de estos años se siguen producien- do avances a nivel fonológico íntimamente liga- dos al uso del lenguaje a nivel oral y, por supuesto, al aprendizaje de la lengua escrita y al conocimien- to que sobre el lenguaje se aporta desde la escue- la. Así, a los 10 años los niños y las niñas com- prenden el valor de las variaciones en la entonación y en otros rasgos prosódicos, captando y expresan- do diferentes significados en función de dichos as- pectos (ironía, desencanto, alegría...).
3.2. Desarrollo semántico: hacia