El desarrollo semántico hace referencia a la ad- quisición del significado de las palabras y está ínti- mamente relacionado con el desarrollo de conceptos y con el desarrollo cognitivo en general. Lo verdadera- mente relevante en el desarrollo semántico no es la ad- quisición de vocabulario (léxico), sino la construcción de significados (semántica). Al analizar el significa- do en el lenguaje verbal es preciso considerar los si- guientes elementos: signo, significante (palabra), sig- nificado (concepto) y referente (entidad a la que se hace referencia) (Jiménez, 2010b).
Algo que no debe perderse de vista al hablar de desarrollo semántico es que el vocabulario que un niño o una niña produce no es probablemente todo el que utiliza. Se estima que el vocabulario pa- sivo o receptivo (palabras que se pueden entender) es sensiblemente superior al vocabulario expresi- vo (lo que se dice).
En los primeros momentos del desarrollo se- mántico los niños y las niñas adquieren pocas pala- bras. Entre los 11 y los 15 meses, producen unas 10 palabras diferentes; entre los 15 y los 19 meses la ad- quisición de vocabulario sigue siendo lenta, no obs- tante, a los 18 meses niños y niñas ya utilizan unas 50 palabras; pero es a los 20 meses cuando tiene lu- gar una verdadera explosión de vocabulario: explo- sión denominadora. A partir de este momento los ni- ños y las niñas adquieren un promedio de entre 5 y 9 palabras nuevas al día hasta los 6 años. Como en to- dos los aspectos del lenguaje, existen diferencias individuales no sólo en la cantidad de vocabulario que se adquiere, sino también en el uso que se hace del mismo y el significado que se le otorga.
Lo realmente complejo es explicar cómo su- cede esta rápida expansión del vocabulario. Hay quien propone la existencia de un proceso de ma- peo rápido por el cual el niño o la niña capta el sig- nificado de una nueva palabra tras escucharla sólo una o dos veces en la conversación (Owens, 1996; RECUERDA
La conciencia fonológica es la capacidad para ser conscientes de la estructura fonológica de las pa- labras. Constituye un buen ejemplo de la relación entre desarrollo lingüístico y cognitivo y es una he- rramienta esencial para el aprendizaje de la lectoescritura.
citado en Papalia, Olds y Feldman, 2010). A par- tir del contexto, los menores elaboran una hipóte- sis rápida acerca del significado de las palabras que posteriormente perfeccionarán. No está clara la forma en que opera este procedimiento de ma- peo rápido, pero parece ser que para otorgar sig- nificado a las palabras nuevas los niños y las niñas recurren a lo que conocen acerca de la formación de palabras, al significado de palabras similares, al contexto inmediato y al tema del que se esté ha- blando. Así, parece ser más fácil realizar un mapeo rápido de los sustantivos que de los verbos, al ser éstos menos concretos.
Markman (1994) propone una serie de restric- ciones o principios de que se sirven los niños y las niñas para el establecimiento de los referentes de las palabras en los primeros momentos del desa- rrollo semántico (18-24 meses):
— Restricción del objeto completo: consiste en suponer que las etiquetas se refieren al ob- jeto completo y no a una parte o cualidad del mismo (si señalamos un coche y lo nom- bramos al mismo tiempo, los niños y las ni- ñas suponen que la palabra «coche» se re- fiere al objeto completo y no a las ruedas, al volante...).
— Restricción taxonómica: consiste en referir los nuevos términos a entidades de la misma cla-
se. Un término de objeto a objetos de la misma clase o un término de color a colores de la mis- ma clase. En el ejemplo anterior, los niños y las niñas utilizarán el término «coche» para refe- rirse a otros objetos semejantes, pero no a la lo- calización espacial de éstos.
— Restricción de la mutua exclusividad: cuan- do en el contexto de una palabra ya cono- cida aparece otra nueva, ésta se atribuye a una cualidad, parte o acción de la primera. Si un niño ya posee la etiqueta «coche», al decir «rojo», entenderá este término como un atributo del coche no como una nueva forma de designar al mismo objeto. Para el niño en este momento aún no hay cabida para la sinonimia.
Por su parte, Golinkfof (1994; citado en Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2008) propone una se- rie de principios que no contradicen a los anterio- res, más bien los complementan, y que son distin- tos al inicio del desarrollo léxico y tras la explosión léxica:
a) Principios que actúan al inicio del desa- rrollo lexical:
— Principio de referencia: las palabras se enlazan simbólicamente con las repre-
Uso del lenguaje Valor representacional del lenguaje
Primeras 10 palabras Altamente contextualizado (formatos) No existe representación conceptual subya-
cente, aunque exista un significado com- partido con el adulto.
Hasta las 50 palabras Progresiva descontextualización Se inician las representaciones conceptuales.
y generalización
Explosión Descontextualizado y generalizable Ritmo de adquisición de vocabulario rela-
denominadora cionado con las crecientes capacidades
cognitivas de categorización y conceptua- lización.
CUADRO 6.1
sentaciones, es decir, van asociadas a los referentes. Cuando un niño apren- de la palabra «coche», ésta se asocia a la representación que él tenía de ese ob- jeto antes de conocer la etiqueta lin- güística.
— Principio de extensibilidad: las pala- bras sirven para representar grupos o clases de objetos y no sólo aquellos a los que se refirió inicialmente. La pala- bra «coche» no sólo es válida para el primer coche que se etiquetó como tal, sino que sirve para nombrar un tipo de objetos con unas determinadas caracte- rísticas.
— Principio de ámbito: las palabras de- nominan objetos completos, no partes, aspectos o propiedades de los mismos. Este principio coincide con la restric- ción de objeto completo de Markman. b) Principios que actúan tras la explosión le-
xical:
— Principio de amplitud categorial: las comparaciones categóricas permiten superar los parecidos perceptivos y pro- porcionan los límites o extensión de las nuevas palabras. La comparación de di- ferentes elementos permitirá al niño o a la niña distinguir entre «coche» y «fur- goneta», aunque inicialmente nombra- ra a ambos con la etiqueta «coche». — Principio de la categoría sin nombre y
del nuevo nombre: un nombre nuevo se asocia a un objeto para el que aún no se dispone de etiqueta. Este mismo prin- cipio contempla la posibilidad de que, sobre una base perceptiva, cognitiva y funcional suficiente, un mismo objeto pueda tener dos nombres. Una vez que se dispone de un léxico inicial mínimo, se es menos dependiente de los estímu- los y de la experiencia, aprendiendo y organizando significados a partir de los que ya se dispone. Por ejemplo, cuando
un niño escucha el término «zagal» pensará inicialmente que se refiere a al- gún referente para el que aún no dispo- ne de etiqueta verbal. Sin embargo, por el propio contexto en el que la palabra se haya emitido, el niño puede entender que se refiere a una categoría para la que él ya poseía otra/s etiqueta/s. — Principio de convencionalidad: se re-
producen los modelos sociales de las palabras. De forma progresiva los niños y las niñas intentan ajustarse a los mo- delos adultos, modificando sus prime- ros significados.
No obstante, los niños y las niñas no sólo cuen- tan con estas ayudas de carácter más interno, ya que el aprendizaje de los significados y la construcción de conceptos ocurre en contextos comunicativos en los que los adultos desempeñan un papel esencial para ayudarlos a interpretar los significados. Así, los niños y las niñas en parte extraen el significa- do de las palabras a partir del propio contexto sin- táctico en que éstas aparecen (facilitación sintác- tica). Por su parte, los adultos se encargan de crear situaciones comunicativas que posibilitan el proce- so de inferencia que los niños y las niñas deben re- alizar y emplean una forma de hablar que facilita enormemente la compresión del discurso (habla di- rigida a niños).
Ya hemos señalado que las primeras palabras de los niños y las niñas no son iguales a las de los adul- tos en cuanto a la fonología, ahora vamos a ver que tampoco lo son en su significado. Los niños y las niñas cometen errores que reflejan algunos de los procesos implicados en la formación de conceptos. Uno de los errores es el de infraextensión que tie- ne lugar cuando se limita el uso de una palabra a ciertos ejemplares de la clase, generalmente los más característicos o familiares (por ejemplo, lla- mar «guauguau» sólo al propio perro y a los que se le parecen). Este error es debido a que los ni- ños y las niñas comienzan a formar conceptos o ca- tegorías a partir de un elemento prototípico que se irá superando conforme la categoría se amplíe a otros elementos menos centrales de la clase.
Las niñas y los niños también emplean palabras con referentes que son inapropiados, pero que com- parten algún nexo con el concepto adulto: sobrege- neralización o sobreextensión (siguiendo con el ejemplo anterior, un niño puede emplear la palabra «guauguau» para referirse no sólo a un perro, sino también a una oveja o una cabra). Una de las hipó- tesis planteadas es que este error aparece una vez que los niños y las niñas comienzan a identificar los ras- gos principales de los prototipos, por lo que se eti- quetarían del mismo modo todos los elementos que compartan esos rasgos. Por tanto, este error apare- cería después del de infraextensión (Barrett, 1995). Conforme el niño o la niña vaya introduciendo nuevos atributos semánticos, hará diferenciacio- nes que le llevarán a la creación de nuevas etique- tas verbales, de tal forma que el aprendizaje de las palabras nuevas no se hace de forma aislada, sino mediante el establecimiento de campos semánticos o conjunto de palabras con alguna relación semán- tica (así, el niño o la niña establecerá diferencia- ciones entre un perro y una oveja que le conducirán a la creación de la etiqueta «oveja» que se ajusta mejor al referente).
En estos primeros momentos del desarrollo lé- xico, lo que los niños y las niñas dicen, aquello so- bre lo que hablan, es muy parecido. La mayor parte de las primeras palabras son sustantivos (personas, animales, alimentos, partes del cuerpo, vestidos, ve- hículos, juguetes y cosas de la casa); acciones (co- mer, dar, abrir, tirar...); expresiones de espacio (aquí...); términos relacionados con algunas rutinas (adiós, hola, gracias...), y también se refieren a cua- lidades de los objetos (malo, bonito, chico, mío...).
Tras los dos años el ritmo de adquisición de nuevas palabras es increíble y se asocia con las cre- cientes capacidades de categorización. La incorpo- ración de vocabulario se relaciona claramente con la formación de categorías por parte del niño o la niña. Primero, manejan las categorías básicas que son las más accesibles (se adquiere antes la cate- goría básica «perro» que la categoría supraordina- da «animal» o que la categoría subordinada «dál- mata»). Será a partir de los 5 años cuando, a medida que la capacidad de categorización se desarrolle, se empleen estructuras semánticas jerarquizadas y
aparezcan categorías supraordinadas y subordi- nadas. Las primeras son más complejas porque in- corporan relaciones abstractas, mientras que las se- gundas muestran un conocimiento más afinado y preciso de los elementos pertenecientes a una ca- tegoría.
Todo esto permitirá la formación de redes je- rárquicas complejas, así como la obtención del sig- nificado de algunas palabras en función de su re- lación con otras y no solamente por su referencia a la realidad. Este aprendizaje ocurre gracias a que aprendemos por campos semánticos y familias de palabras, y no palabra a palabra de forma aislada.
Por último, hay que señalar que también existen diferencias individuales claras en el desarrollo se- mántico: no todos los niños y las niñas siguen la misma secuencia y el mismo ritmo, ni pasan por las mismas fases. Además, existen estilos diferentes: por un lado, encontramos niños y niñas con un es- tilo referencial que emplean el lenguaje, funda- mentalmente, para referirse a cosas y dar informa- ción, y niños y niñas de estilo expresivo que utilizan el lenguaje para comunicar sentimientos, estados de ánimo, etc. Los primeros tienden a utilizar más nombres comunes y menos palabras con función gramatical y de uso personal-social que los de es- tilo expresivo, mientras que éstos emplean con más frecuencia pronombres demostrativos que suplen la escasez de nombres comunes y les permite hacer- se entender (Barret, 1995; Nelson, 1996).
3.3. Desarrollo morfosintáctico: hacia el