Hemos visto que el sistema sensorial de los be- bés completa su maduración muy pronto, por lo que pueden ver, oír, tocar... desde los primeros momen- tos. Esto hace posible que también pongan en mar- cha procesos de pensamiento, al principio muy li- gados a la acción y el movimiento, aunque también desarrollan las primeras representaciones mentales.
2.1.1. Conocimiento vinculado a la acción En los inicios, los procesos de pensamiento muestran un carácter eminentemente práctico, en el sentido de estar ligados a los movimientos que se llevan a cabo. Así, el bebé que patalea en su cuna y,
de forma azarosa, observa que se desencadena un sonido interesante, intentará que vuelva a repetir- se este espectáculo tan atractivo. Los bebés parecen conocer el mundo a través de sus acciones senso- riales y motoras. Al principio, estas acciones son de naturaleza más refleja e involuntaria, ganando in- tencionalidad a medida que aumentan sus expe- riencias con el entorno.
Estas acciones que, al principio por casualidad, desencadenan un espectáculo interesante que el bebé intentará reproducir una y otra vez se deno- minan reacciones circulares. Durante los dos pri- meros años de vida, estas reacciones circulares constituyen una herramienta básica para el desa- rrollo de las competencias cognitivas. Veamos cómo evolucionan.
Las reacciones circulares primarias (desde 1- 4 meses de edad). Son acciones que surgen de for- ma casual y que el bebé repite una y otra vez; siem- pre son actividades motoras centradas en su propio cuerpo, sin intervenir objetos u otras personas. Por ejemplo, el hábito de chuparse el pulgar. El bebé obtiene unas consecuencias agradables tras su ac- ción, por lo que tiende a repetirla para mantener esas sensaciones. En estos momentos, el bebé pa- rece no distinguir con claridad su yo del mundo ex- terior.
Las reacciones circulares secundarias (des- de los 4-8 meses de edad). También se intentan re- producir acciones con consecuencias placenteras, pero en este caso los efectos de sus actos se re- flejan en el mundo exterior. Se interesan más por lo que ocurre a su alrededor. Por ejemplo, cuando el bebé tira la cuchara y suena al chocar contra el suelo.
A partir de los 8 meses, pueden coordinar de forma intencional distintas reacciones circulares se- cundarias, dando lugar a secuencias de acciones más complejas. Además, sus conductas tienen una meta e incluso pueden prever algunos aconteci- mientos. Por ejemplo, cuando tira de la argolla del peluche para que suene la música.
Las reacciones circulares terciarias (desde los 12-18 meses de edad). De nuevo, se repiten las ac- ciones una y otra vez, pero en este caso se intro- ducen variaciones para experimentar con las pro-
piedades de los objetos. Por ejemplo, cuando rea- lizan encajes con los bloques de construcción.
A lo largo de este proceso, los bebés tienden a des- pegarse del mundo de las acciones para ir introdu- ciéndose en el mundo de la representación mental. Así, a partir de los 18 meses, los bebés empiezan a «pen- sar» en los acontecimientos y sus consecuencias, sin tener que pasar previamente por la acción. Dejan de utilizar únicamente el método de ensayo-error para so- lucionar los problemas con los que se topan, más bien parecen buscar las soluciones mentalmente. Por ejem- plo, ante la imposibilidad de continuar su recorrido montada en su correpasillos, Elena, a sus 19 meses, no tantea con distintas acciones, sino que tras «pararse a pensar» decide bajarse, retirar el obstáculo y volverse a subir para continuar su camino.
2.1.2. Origen de las representaciones mentales
Aunque en los dos primeros años de vida la cognición está muy vinculada a aspectos sensorio- motores, desde muy pronto también manifiestan conductas que revelan la existencia de habilidades de representación a nivel mental. Algunos ejemplos pueden verse en la noción de permanencia del ob- jeto, la imitación diferida, el juego simbólico o las primeras palabras (Delval, 1994).
La permanencia del objeto consiste en com- prender que los objetos siguen existiendo aunque no los podamos percibir en ese instante. Al princi- pio, a los bebés les cuesta distinguir entre sí mis- mos y lo que les rodea; creen que si no pueden ver o sentir un objeto éste ha dejado de existir. Así, si el bebé está ante un objeto por el que muestra in- terés y se lo tapamos, éste deja de prestar atención, como si el objeto hubiera desaparecido. Sin em- bargo, las investigaciones apuntan que, desde muy pronto (incluso desde los tres meses y medio), los bebés poseen cierta representación de los objetos y sus propiedades (Ballairgeon y DeVos, 1991 ci- tado en Moreno Ríos, 2005).
A pesar de esto, la noción de permanencia del objeto se va adquiriendo de forma progresiva a lo largo de los dos primeros años de vida. Al princi-
pio, el bebé parece necesitar apoyarse en ciertas claves perceptivas para comprender que el objeto sigue existiendo. Por ejemplo, el objeto tiene que estar parcialmente oculto o el bebé tiene que ha- ber seguido visualmente la trayectoria para que in- tente buscarlo. Recordemos a la familia que pre- sentamos al principio de este capítulo. Elena, de 16 meses, aún no puede inferir que su chupete puede estar en el bolsillo de su hermano cuando no lo en- cuentra en la mano de éste. Sin embargo, en poco tiempo dominará la permanencia del objeto y bus- cará el chupete en los lugares donde pueda encon- trarse, probablemente intentará meter la mano en el bolsillo de Ángel.
Otra de las manifestaciones de la emergencia de las habilidades de representación la encontramos en la imitación diferida. Consiste en recuperar e imi- tar conductas que no están percibiendo en ese mo- mento, sino que tuvieron lugar previamente. Esta habilidad también se adquiere de forma gradual. Al principio los bebés pueden imitar conductas que es- tán dentro de su repertorio al mismo tiempo que las observan en otros. Por ejemplo, cuando sacan la lengua al tiempo que el adulto también lo hace. Sin embargo, hacia el final del segundo año de vida, pueden imitar conductas que percibieron tiempo atrás. Pueden hacerse una representación mental de la conducta que observaron y emitirla. Por ejemplo, cuando el bebé juega con los juguetes de su her- mano mayor, tal y como vio a éste hacerlo la tarde anterior.
Precisamente, el juego simbólico está muy re- lacionado con esta capacidad de imitación y repre- sentación. En el juego simbólico los niños y las niñas suelen representar o simular situaciones co- tidianas. Por ejemplo, simulan que están comiendo, utilizando su mano a modo de plato y su dedo como cuchara.
Por último, la aparición de las primeras pala- bras también supone un claro ejemplo de las com- petencias representacionales de los bebés. Como se recoge en el capítulo del desarrollo del lenguaje, es- tas palabras al principio se refieren a cosas fami- liares e importantes y para determinadas acciones, con un claro componente pragmático (pedir, que- jarse o preguntar). De nuevo, encontramos la mis-
ma progresión. Al inicio, las representaciones men- tales necesitan vincularse a aspectos concretos de la realidad, a lo que percibimos o hacemos, para poco a poco ir despegándose de los aspectos tan- gibles y moverse en ámbitos más simbólicos y de representación mental.
2.1.3. Estimulación del pensamiento en bebés
A la hora de estimular el pensamiento en los be- bés debemos tener en cuenta, al menos, dos cues- tiones básicas. Por un lado, los bebés desarrollan los aspectos cognitivos a través de actividades sen- soriomotoras. En segundo lugar, durante los dos primeros años de vida emergen habilidades de re- presentación de sí mismos y el mundo exterior. Por tanto, para promocionar su pensamiento debemos conjugar ambos aspectos, planteando actividades en las que intervengan los sentidos y el movimien- to, al tiempo que se potencien las representacio- nes mentales.
Así, a través de la manipulación de juguetes y objetos cotidianos se pueden estimular competen- cias simbólicas y de representación. Por ejemplo, reforzando la noción de permanencia del objeto (es- condiendo los objetos o parte de ellos), promocio- nando el desarrollo de la memoria (si escondemos objetos y más tarde pedimos que los busquen), in- citando al desarrollo de la noción de causa-efecto (si hacemos que accione el interruptor de la luz para apagarla y encenderla), desarrollando nocio- nes de estructuración espacial (arriba-abajo, dere- cha-izquierda) o estimulando habilidades de clasi- ficación (discriminando objetos en función de características como el color, tamaño...).
Por otra parte, con la estimulación del lengua- je también desarrollamos aspectos cognitivos y de representación, para lo que podremos servirnos de canciones, cuentos y juegos de palabras (por ejem- plo, los juegos y canciones en los que se reconocen las partes del cuerpo, las nociones espaciales, el ta- maño, los colores...). Estas interacciones contri- buyen, además, a formar representaciones del mun- do social (qué modos de interacción con los demás
son los más ajustados, cómo comprender y expre- sar los deseos y emociones, cuáles son las costum- bres y normas sociales...) que serán muy útiles para el desarrollo no sólo del pensamiento, sino también de las competencias socioafectivas.
Otra herramienta muy útil, que aparece al fi- nal de esta etapa, es el pensamiento simbólico, y con éste el juego simbólico. Podremos propiciar este tipo de juegos con el que se desarrollan habi- lidades para moverse en el mundo de la represen- tación a través de la experimentación y la acción.
Por último, es importante que el bebé aprenda a reconocer rutinas en la organización de su vida dia- ria. Reconocer qué se hace antes, qué se hace aho- ra y qué viene después le ayuda a construir nocio- nes temporales (después de descansar viene un momento de juego, luego la comida y después el aseo), estimulando así sus competencias represen- tacionales.
2.2. Nuevas formas de pensar y razonar