docentes que han
recibido una
formación tienden
a ejercer su
profesión en las
regiones donde
son menos
necesarios.
África Subsahariana Estados Árabes Asia Central Asia Oriental y el Pacífico
Maestros con formación (%)
Total Hombres Mujeres
Guinea-Bissau
Namibia Malawi
Mozambique
Ghana
Cabo Verde Sudáfrica
Etiopía Eritrea Níger Lesotho
Seychelles
Sierra Leona
Togo
Rwanda
Botswana Senegal Zimbabwe
Kenya
Mauricio Zambia RA Siria Argelia Omán Iraq
Kirguistán Georgia Tayikistán Azerbaiyán RDP Lao Viet Nam
Macao, China Camboya China Niue Papua N Guinea Tonga Vanuatu 20 40 60 80 100
Nota: Para notas detalladas sobre los países, véase el cuadro señalado en la Fuente. Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 13A.
Gráfico 3.23: Porcentaje de docentes de primaria que han recibido una formación (2001)
Docentes de primaria que cumplen las normas (%)
30 20 10 40 50 60 70 80 5 10 15 20 25 30 35 Tasa de analfabetismo (%)
Gráfico 3.24: Docentes de primaria que cumplen las normas nacionales y analfabetismo de los adultos en Brasil, por Estado (2000)
Nota: Los puntos rojos representan los Estados del Nordeste. Fuente: INEP, 2002.
ejemplo su aptitud para sacar el mejor partido del material didáctico, el trabajo de sus alumnos y el conocimiento de las materias que enseñan. Estas competencias cobran aún mayor relieve
en situaciones especialmente difíciles, como las que se dan en los países víctimas de conflictos (véase el Recuadro 3.4).
Asia Meridional
y Occidental América Latina y el Caribe
Europa Central y Oriental
Total Hombres Mujeres
Bangladesh Maldivas Bhután RI del Irán Belice Antigua y Barbuda Guyana
St Kitts y Nevis R Dominicana
Dominica Ecuador Granada Nicaragua Anguila Panama Barbados
Santa Lucía
Trinidad y Tobago
Costa Rica Montserrat
Chile Bahamas Islas Caimán Aruba Bermudas Cuba Guatemala A Neerlandesas Suriname
Islas Turcos y Caicos
Belarrús Ucrania Croacia
Serbia y Montenegro
Maestros con formación (%)
20 40 60 80 100 Gráfico 3.23 (continuación)
Recuadro 3.4. Definir y promover una enseñanza de calidad en situaciones especialmente difíciles
En muchos países en situaciones de conflicto o posteriores a conflictos, el sistema educativo no puede satisfacer las necesidades de todos los niños. Puede ocurrir que el sistema se haya desmoronado o que —como en el caso de Afganistán— la reconstrucción iniciada por el ministerio de educación después de un conflicto no pueda satisfacer el incremento de la demanda. Además, los niños refugiados —sobre todo los que viven en campamentos— tienen muy pocas posibilidades de ser atendidos por el sistema educativo. En contextos de este tipo, las
comunidades pueden hacer frente a la situación —a menudo con ayuda de organismos internacionales— contratando a miembros de la comunidad para ejercer la docencia. Aunque algunos de éstos puedan recibir alguna formación, es muy posible que la mayoría sólo haya terminado sus estudios de primaria. ¿Se pueden dar una enseñanza y un aprendizaje en circunstancias de este tipo, en las que los indicadores tradicionales de calidad de los docentes de calidad parecen ser poco pertinentes? El International Rescue Committee (IRC) —una organización no gubernamental con sede en los EE.UU. que trabaja con refugiados— ayuda a los docentes con calificaciones insuficientes a fijar objetivos adecuados en el plano local para impartir una enseñanza de calidad y definir indicadores (métodos, conductas y actividades de los docentes) que pueden ayudarles a evaluar si se alcanzan los objetivos establecidos.
En una escuela de un campamento de refugiados en el norte de Etiopía, donde el IRC está llevado a cabo programas de educación y de otro tipo, hay muy pocos docentes que han terminado la enseñanza secundaria o que se sientan en condiciones de desempeñar una función para la que no poseen las calificaciones exigidas, cuando la confianza en sí mismo es una característica esencial de todo buen profesor. La creatividad y la promoción de la cohesión social son otros dos factores fundamentales para impartir enseñanza de calidad en clases compuestas por alumnos que han sufrido las consecuencias de la guerra. Cuando niños de grupos étnicos e idiomas distintos, pertenecientes a medios sociales diferentes y con experiencias muy diversas, viven juntos y van a una misma escuela, es importante promover la comprensión, encargando por ejemplo a algunos niños que traduzcan para asegurarse de que todos los alumnos han comprendido. Una creatividad de este tipo no sólo es importante para fomentar la libertad de expresión de los niños, sino que puede revestir una importancia más general en contextos donde los recursos son escasos. Para impartir una lección de ciencia con recursos mínimos y recurriendo exclusivamente al material disponible in situ, suele ser necesaria una gran dosis de originalidad.
El conocimiento de la materia enseñada por el docente es un factor fundamental y ha demostrado ser un buen instrumento para predecir el aprovechamiento escolar de los alumnos (Darling-Hammond, 2000). En muchos países en desarrollo, el nivel de conocimiento de las materias representa un problema. Las conclusiones de un estudio efectuado reciente- mente en siete países del África meridional muestran que algunos docentes de primaria, encargados de enseñar matemáticas, sólo poseen rudimentos de aritmética y obtienen puntuaciones inferiores a las de sus alumnos en los tests (Postlethwaite, 2004). Con una formación y diversas formas de ayuda basadas en indicadores pertinentes de la calidad, se puede contribuir a consolidar la confianza de los docentes poco formados en su propia capacidad y capacitarlos para que sean más competentes.
Absentismo de los docentes
El absentismo de los docentes, un problema persistente en muchos países, merma la calidad de la educación y trae consigo un despilfarro de recursos. En 2003, los encuestadores que participaban en un estudio del Banco Mundial visitaron al azar 200 escuelas primarias en la India, y en la mitad de ellas comprobaron que no había actividad docente alguna. En Etiopía, un 45% de los docentes habían estado ausentes un día como mínimo en la semana anterior a la visita de los encuestadores, y un 10% de éstos habían faltado a clase por lo menos tres días. En Uganda y Zambia, las proporciones de docentes ausentes la semana anterior fueron de un 26% y un 17%, respectivamente (Banco Mundial, 2004). Esto confirma los resultados de otras encuestas realizadas en catorce países de bajos ingresos en 1995, que pusieron de manifiesto índices elevados de absentismo, especialmente en países del África Subsaha- riana, como la República Unida Tanzania (38%), Uganda (30%) y Zambia (25%), y del Asia Meridional y Occidental, como Bhután (14%), Nepal (11%) y Bangladesh (8%) (Schleicher, Siniscalco y Postlethwaite, 1995).
Un alto nivel de absentismo de los docentes suele ser un síntoma de un funcionamiento muy deficiente de un sistema escolar, pero sus causas directas pueden ser muy distintas. En muchos países, los principales problemas son el laxismo de las normas profesionales y la falta de apoyo y control por parte de las autoridades educativas. También pueden influir las deficien-
cias de la política de educación, por ejemplo cuando se retira a los maestros de sus puestos para destinarlos a otras clases o escuelas (Jessee y otros, 2003), cuando éstos tienen que desplazare para percibir su sueldo mensual (Moses, 2000), o cuando tienen que ejercer una segunda actividad profesional para completar una remuneración insuficiente (Michaelowa, 2002). El nivel de absentismo de los docentes se puede reducir con un apoyo adecuado y mejores estructuras en materia de incentivos.
El alto nivel de incidencia del VIH/SIDA en un número cada vez mayor de países en desarrollo, sobre todo del África Subsahariana, se ha convertido en un factor que no sólo influye poderosamente en el absentismo e ineficiencia de los maestros, sino que además es causante de altos índices de desgaste del personal docente (véase el Recuadro 3.5). La repercusión de la epidemia sobre los esfuerzos realizados para desarrollar o mejorar los sistemas escolares puede ser dramática. Por ejemplo, se estima que en 2000 murieron del sida en Zambia 815 maestros de primaria, es decir un número equivalente al 45% de los docentes formados ese mismo año. El impacto del VIH/SIDA en los sistemas escolares es una de las vastas repercusiones a largo plazo de esta enfermedad. Con su propagación en muchos países del Asia Meridional y Occidental, Asia Oriental y el Pacífico, Asia Central y Europa Central y Oriental, el VIH/SIDA constituye un importante factor limitativo a nivel mundial que influye negativamente en la oferta de una educación de calidad.