más elevado de sus compañeros. En el Recuadro 2.4 se indica que las puntuaciones en los tests de ambos grupos aumentaron sustan- cialmente, sobre todo las del grupo de alumnos con resultados más bajos. Uno de los
ingredientes esenciales para el éxito del programa fue, sin duda, la selección en el plano local de mujeres muy motivadas para trabajar con los niños en las escuelas interesadas. No obstante, esta experiencia demuestra, por una parte, el posible efecto de la proporción de alumnos por clase en el rendimiento y, por otra parte, la posible eficacia de la utilización de soluciones pedagógicas poco costosas para fines específicos.
Experimentos naturales
Los estudios que incluyen experimentos naturales están basados en técnicas similares
a las utilizadas en los que se fundan en experi- mentos aleatorios: en ambos casos se puede definir y estudiar una fuente específica de variación de un posible factor determinante del aprovechamiento escolar. En el ámbito de la educación, los experimentos naturales suelen ser el resultado de la aplicación de una regla general que es independiente del funcionamiento habitual de las escuelas. Obviamente, su
principal inconveniente con respecto a los experimentos aleatorios estriba en que los investigadores no pueden controlarlos y en que los datos pueden faltar. Por lo tanto, el número de experimentos naturales explotables corre el riesgo de no ser muy elevado.
El caso de Israel ofrece una oportunidad para estudiar los efectos de la proporción de alumnos por clase en los resultados de los alumnos.
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Recuadro 2.4. Repercusiones de un programa de educación compensatoria en barrios urbanos miserables de la India
En los barrios miserables de varias ciudades de la India, una ONG llamada Pratham está llevando a cabo un programa de educación compensatoria en escuelas primarias. Pratham contrata a mujeres jóvenes (balsakhi), que poseen el equivalente de un diploma de enseñanza secundaria y pertenecen a la misma comunidad que los niños. Esas mujeres emparten clases de dos horas por la mañana a grupos de 15 a 20 niños con dificultades escolares, a los que se saca de sus clases, y hacen otro tanto por las tardes. Las maestras reciben dos semanas de formación inicial y luego una formación a lo largo del año. Las balsakhise centran en las nociones elementales de lectura, escritura y cálculo aritmético, que los niños deberían haber aprendido en el segundo y tercer grado de primaria. Los resultados esperados de esta intervención comprenden los beneficios de la educación compensatoria para los niños que asisten a las clases especiales y la ventaja que para todos los escolares supone la reducción del número de alumnos por clase.
Este programa se utilizó para realizar un experimento aleatorio en las ciudades de Mumbai y Vadodara, donde se empezó a aplicar en 1994 y 1999, respectivamente. En Vadodara, el programa se extendió entre 2000 y 2002 a la mitad de las 98 escuelas que cumplían las condiciones para participar en él. Esa mitad fue seleccionada de manera aleatoria para recibir
balsakhi, y sus resultados fueron comparados con los de la otra mitad, que no se benefició de la intervención de estas maestras. Se siguió un procedimiento similar en Mumbai. Se organizaron pruebas de lectura, escritura y aritmética en todas las escuelas antes del inicio de la intervención de las balskahi y al final de cada año escolar. Participaron más de 15.000
alumnos, lo que permitió efectuar una estimación fiable de los efectos del programa.
Los resultados revelaron una repercusión considerable en el aprovechamiento escolar, que fue notablemente análoga en ambas ciudades. Las puntuaciones de los niños que se beneficiaron del programa progresaron de 0,12 a 0,16, desviación estándar, durante el primer año y de 0,15 a 0,30 durante el segundo año. Los resultados fueron aún más concluyentes por lo que respecta a los niños que tenían un rendimiento más bajo. Los niños clasificados en el tercio inferior mejoraron sus puntuaciones en 0,22, desviación estándar, durante el primer año y en 0,58, desviación estándar, durante el segundo. Además, los resultados indican que las repercusiones directas de la enseñanza impartida por las
balsakhien los niños explican la mayor parte de esta mejora, mientras que en el caso de los niños que no asístieron a las clases compensatorias la mejora obedece sobre todo a la reducción del número de alumnos por clase. Esto significa que las balsakhifueron más eficaces en sus clases reducidas que los maestros habituales en las clases completas. El estudio ha demostrado tanto la eficacia del programa de educación compensatoria como la posibilidad de incrementar sustancialmente las puntuaciones de los alumnos en las pruebas, a un costo muy reducido. Las estimaciones inducen a pensar que la reducción de la proporción de alumnos por clase es por lo menos dos veces más eficaz cuando se contrata a una
balsakhique cuando se reduce el tamaño de una clase dejando a los alumnos con los maestros habituales, aun cuando las
balsakhino cobran el sueldo íntegro de un docente. Fuente: Banerjee y otros (2003).
98. Una correlación semejante podría existir de todos modos si la aplicación de la regla variase en función de la composición socioeconómica del vecindario, por ejemplo si las zonas privilegiadas obtuvieran más fácilmente docentes adicionales cuando la PAD se aproxima a 40:1. Sin embargo, Angrist y Lavy (1999) demuestran que la regla se observa estrictamente. 99. Angrist y Lavy (1999) examinan los resultados, que están sujetos a debate. Algunos estudios similares arrojan a veces resultados contradictorios. En el estado de Connecticut (EE.UU.), donde existen reglas similares sobre la proporción máxima de alumnos por clase, no se registró efecto alguno en las puntuaciones de los tests para variaciones comprendidas entre 10 y 30 alumnos (Hoxby, 2000). Ahora bien, la comparación entre las escuelas primarias de Connecticut y las de Israel no es sencilla, aunque sólo sea porque la proporción de alumnos por clase es netamente superior por término medio en las escuelas israelíes.
100. Los autores declaran que las entrevistas con los funcionarios de entonces pusieron de relieve que no existían reglas uniformes para asignar recursos a las escuelas reservadas a los niños negros. Por eso, en su opinión, las amplias variaciones de las PAD observadas entre esas escuelas pueden considerarse aleatorias y exógenas con respecto a las características familiares que influyen en el aprendizaje. Aquí, paradójicamente, el experimento natural es la ausencia de una política escolar bien definida debido a que el bienestar de la población negra estaba desatendido durante el apartheid.
101. El efecto sobre las puntuaciones en matemáticas no fue significativo.
102. El “apareamiento” es una técnica econométrica que no se basa explícitamente en el paradigma experimental, pero permite reducir las desviaciones endógenas. Aunque esta práctica es ahora muy corriente en la economía del trabajo, su uso en la economía de la educación sigue siendo poco frecuente como señala Glewwe (2002).
En este país, la asignación de docentes a las escuelas se efectúa de conformidad con una regla formulada por Maimónides, gran sabio de la Edad Media, según la cual una clase no debe tener más de 40 alumnos. Por consiguiente, una escuela con 39 alumnos contará con un solo profesor, pero una escuela con 41 alumnos tendrá dos. Esto genera una relación sistemática y previsible entre el número de alumnos
matriculados en una escuela y la PAD, sin correlación con las características no observadas de los alumnos que influyen en el aprendizaje.98 Cuando se comparan los datos relativos a la PAD con las puntuaciones obtenidas en los tests por los alumnos de tercer a quinto grado de 2.000 clases de primaria, se observa un efecto negativo significativo de la proporción de alumnos por clase en las puntuaciones en lectura y matemá- ticas de los alumnos de quinto grado. Una disminución de la proporción de alumnos por clase de 1, desviación estándar (6,5 alumnos), entraña un aumento de 0,2 a 0,5, desviación estándar, en las puntuaciones en los tests de lectura y de 0,1 a 0,3, desviación estándar, en los de matemáticas. Sin embargo, los efectos en el rendimiento de los alumnos de tercer y cuarto grado suelen ser irrelevantes.99
Por lo que respecta a los países en desarrollo, la idea de que la proporción de alumnos por clase es importante para las adquisiciones cognitivas está corroborada por un estudio sobre la situación en Sudáfrica al final del régimen del apartheid (Case y Deaton, 1999). Durante el apartheid, los negros no gozaban de representa- ción política y, por lo tanto, no ejercían control alguno sobre la financiación pública de la educación, que estaba muy centralizada. Además, su lugar de residencia estaba sometido a control, lo cual impedía las migraciones internas, salvo en condiciones estrictamente determinadas. En consecuencia, los padres de niños negros carecían de toda influencia en la calidad de las escuelas que frecuentaban sus hijos.100Los datos acopiados en 1993 revelaron un efecto significativo de la variación de la PAD en los años de estudio cursados por los niños negros, la situación de su escolarización y sus puntuaciones en los tests. Por ejemplo, con una disminución de la PAD de 40/1 (el promedio en las escuelas negras) a 20/1 (el promedio en las escuelas blancas) se obtenía un aumento de 1,5 a 2,5 años en la duración de la escolaridad, así como una mejora de las puntuaciones en los tests de lectura en proporción equivalente a la
conseguida habitualmente con dos años de escolaridad suplementarios.101
Este enfoque se utilizó también con datos del censo realizado en 1996 en Sudáfrica para evaluar las repercusiones de la calidad de la educación. Se observaron efectos negativos significativos de la PAD en el aprovechamiento escolar, la proba- bilidad de encontrar un empleo y la rentabilidad de la educación. Por ejemplo, una disminución de 5 unidades en el número de alumnos por docente puede incrementar el rendimiento de la educación en 1% (Case y Yogo, 1999).
Otros trabajos de investigación basados en estos métodos examinaron la eficacia de la formación permanente de los docentes (Angrist y Lavy, 2001). Al igual de lo que ocurre con la proporción de alumnos por clase, los datos de la función producción relativos a la formación de docentes no son concluyentes, pero sólo se refieren a la formación inicial, mientras que la formación permanente podría ejercer posiblemente una mayor influencia. En 1995, algunas escuelas de Jerusalén recibieron fondos destinados específi- camente a la formación permanente de los docentes, y el estudio comparó esas escuelas con otras similares de la misma zona que no habían recibido esa ayuda financiera.102Se comprobó que la formación de los docentes había hecho progresar las puntuaciones en los tests de 0,2 a 0,4, desviación estándar, en las escuelas laicas. El programa de formación estaba centrado en la pedagogía y no en el contenido de las asignaturas, y además era poco costoso en comparación con la reducción de la proporción de alumnos por clase.