815 maestros de
primaria, es decir
un número
equivalente al
45% de los
docentes formados
ese mismo año.
un aprendizaje adecuado. Es evidente que los niños de zonas que anteriormente no estaban cubiertas por el sistema de enseñanza primaria necesitan clases de tamaño más reducido que el corriente, porque suelen constituir la primera generación de educandos de grupos desfavore- cidos, que muy probablemente hablan un idioma que no se utiliza como lengua de enseñanza. Además, los planes de estudios suelen dividirse en grados que exigen un docente distinto para cada uno de ellos, si se quiere que la enseñanza sea eficaz, o una formación especial del profeso- rado en el caso de clases que agrupan varios grados. Aunque no se puede disponer fácilmente de datos sobre el tamaño de las clases y el número de docentes por grado en cada escuela, sí es posible aprehender en cierta medida las políticas de distribución del profesorado gracias a la Proporción Alumnos/Docente (PAD).
La existencia de PAD altas puede significar que el personal docente está sobrecargado, mientras que unas PAD bajas pueden indicar un excedente de dicho personal. No obstante, las PAD calculadas
a nivel nacional pueden ocultar disparidades tanto entre las regiones como entre las escuelas. Por ejemplo, la PAD en la enseñanza primaria de Mauritania es de 35/1, pero algunas escuelas pueden tener un docente por diez alumnos, mientras que otras sólo cuentan con un maestro para sesenta escolares. Además, el cálculo de la PAD depende de un recuento preciso de los docentes encargados de una clase, que debe ser objeto de ajustes en la medida de lo posible, para tener en cuenta la enseñanza a tiempo parcial o en jornada múltiple, así como las clases únicas para varios grados.
Teniendo en cuenta estas salvedades, el Cuadro 3.6 presenta una clasificación de los países en función de sus respectivas PAD. En las regiones donde se registran tasas de escolarización altas –América del Norte y Europa Occidental, Europa Central y Oriental, y Asia Central– las PAD suelen ser bajas
(inferiores a 20/1), pero en el África Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, dos regiones con baja escolarización, los promedios de la PAD
Recuadro 3.5. VIH/SIDA y tendencias del desgaste de los docentes en Kenya
Las repercusiones de la epidemia del sida en la profesión docente tienen por lo menos tres aspectos. En primer lugar, la tasa de mortalidad de los docentes corre el riesgo de ir aumentando con el paso del tiempo, si se parte de la base de que su índice de infección es análogo al del conjunto de la población. En segundo lugar, si se tiene en cuenta que el sector privado se abastece tradicionalmente en recursos humanos calificados entre los miembros de la profesión docente, los fallecimientos
ocasionados por el sida en el conjunto de la población activa podrían provocar una mayor disminución de la disponibilidad de docentes calificados. En tercer lugar, el largo y agotador periodo de enfermedad que suele preceder a la muerte ocasionada por el sida supone una disminución del tiempo de contacto, la calidad, la continuidad y la experiencia de los docentes (Badcock-Walters y otros, 2003).
El primer aspecto es probablemente más fácil de cuantificar. En Kenya, el Ministerio de Sanidad ha declarado que el sida ha afectado a la eficacia del sistema educativo, al aumentar la tasa de mortalidad y desgaste de los docentes en los últimos diez años. Según la Comisión del Cuerpo
Docente, el número de profesores fallecidos a causa del sida pasó de 450 en 1995 a 1.400 en 1999. Aunque no se acopian estadísticas sobre las causas de la mortalidad de los docentes, es muy probable que las proporciones considerables de ese aumento se deban al sida.
Mbwika y otros (2002) han efectuado una encuesta en cuatro distritos de Kenya y han comprobado que en el distrito de Kisumu —el más afectado por el sida— el índice de desgaste de los maestros de primaria pasó del 1% en 1998 a un 5% aproximadamente en 1999, manteniéndose hasta la fecha a ese nivel. A este ritmo, en un periodo de cinco años desaparecerá la cuarta parte del cuerpo docente. Aunque sea difícil determinar con exactitud cuántos fallecimientos se deben al sida, lo cierto es que la mayoría se producen en distritos donde la tasa de incidencia de esta enfermedad es muy elevada, lo cual abona la hipótesis de que es un factor importante de mortalidad. Asimismo, el índice de jubilación de los docentes ha aumentado también, pasando de menos de un 0,5% en 1998 a un 2% en 2001. Es muy posible que sea acertada la hipótesis de que una parte de las jubilaciones suplementarias se deban a motivos de salud. Fuente: Carr-Hill (2004).
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Cuadro 3.6: Distribución de los países en función de la proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria (2001)
Nota: En cada casilla, los países están clasificados por orden creciente de la proporción alumnos/docente. Fuente: Anexo Estadístico, Cuadro 13A.
África Subsahariana Estados Árabes Asia Central Asia Oriental y el Pacífico Asia Meridional y Occidental América Latina y el Caribe América del Norte y Europa Occidental Europa Central y Oriental Número total de países: 182 Seychelles (1) Jamahiriya Árabe Libia, Arabia Saudita, Qatar, Kuwait (4) Georgia (1) Brunei Darussalam (1) Bermudas, Cuba, Islas Caimán (3) San Marino, Países Bajos, Dinamarca, Italia, Portugal, Islandia, Suecia, Luxemburgo, Andorra, Bélgica, Israel, Grecia, Austria, Suiza, España, Alemania (16) Hungría, Eslovenia, Estonia, Letonia, Polonia (5) 31 Mauricio (1) EAU, Bahrein, Líbano, Jordania, Iraq, Túnez Egipto, Omán,
RA Siria (9)
Azerbaiyán, Armenia, Kazajstán, Tayikistán,
Kirguistán (5)
Islas Marshall, Nueva Zelandia, Palau, Islas Cook, Niue, Tailandia, China, Malasia, Japón, Tonga, Indonesia
(11) Maldivas, República Islámica del Irán
(2) Barbados, Saint Kitts y Nevis, Bahamas, Islas Vírgenes Británicas, Anguila, San Vicente y las Granadinas, Islas Turcos y Caicos, Dominica, Antigua y Barbuda, Aruba, Trinidad y Tobago, Suriname, Montserrat, Argentina, Antillas Neerlandesas, Uruguay, Granada, Belice, Brasil, Santa Lucía, Costa Rica, Panamá, Ecuador (23) Estados Unidos, Finlandia, Reino Unido, Canadá, Francia, Chipre, Malta, Irlanda, Mónaco
(9) Lituania, Belarrús, Bulgaria, Federación de Rusia, República Checa, Rumania, Croacia, Eslovaquia, República de Moldova, Ucrania, Serbia y Montenegro, la ex RY de Macedonia, Albania (13) 74 Botswana, Cabo Verde, Ghana, Kenya, Namibia, Santo Tomé y Príncipe, Swazilandia (7) Argelia, Marruecos, TA Palestinos, Djibuti (4) Mongolia (1) Samoa, Tuvalu, Viet Nam, Macao (China), Fiji, Vanuatu, RDP Lao, República de Corea, Myanmar (9) Bolivia, El Salvador, Colombia, Guyana, México, Perú, Guatemala, Chile, Jamaica, Honduras (10) 30 Togo, Angola, Sudáfrica, Sierra Leona, Gambia, Zimbabwe, Liberia, Comoras, Nigeria, Níger, Guinea Ecuatorial, Côte d’Ivoire, Eritrea (13) Mauritania (1) Papua Nueva Guinea, Filipinas (2) Bhután, Nepal, India, Afganistán, Pakistán (5) Nicaragua, República Dominicana (2) 23 Guinea-Bissau, Zambia, RU de Tanzania, Guinea, Burkina Faso, Lesotho, Madagascar, Senegal, Burundi, Gabón, Benin, Uganda (12) Timor-Leste (1) 13 Congo, Malí, Etiopía, Rwanda, Camerún, Malawi, Mozambique, Chad, República Centroafricana (9) Camboya (1) Bangladesh (1) 11
Nivel de la proporción alumnos/docente
55 o más 45-54 35-44 25-34 15-24 Menos de 15 Regiones
alcanzan valores altos: 40/1 y 44/1, respectiva- mente. Esto quiere decir que el número de docentes representa un problema precisamente en los países que más los necesitan para aumentar considerablemente la cobertura de sus sistemas de enseñanza primaria. En los países de los Estados Árabes, Asia Oriental y el Pacífico y América Latina y el Caribe, la mayoría de las clases tienen entre 15 y 34 alumnos por maestro. Existen PAD inaceptables, por supuesto, en muchos distritos y escuelas de determinados países, pero este problema obedece más a la distribución de los docentes que a su número total.
En el Gráfico 3.25 –que muestra la evolución del promedio de la PAD en primaria, por región, basándose en los países sobre los que se dispone de datos correspondientes a los años 1990, 1998 y en 2001– se destacan claramente los perfiles de cada región. Como puede observarse, las PAD son relativamente bajas y han disminuido en todas las regiones del mundo, excepto en el África Subsahariana donde el promedio pasó de 40/1 en 1990 a 47/1 en 2001. La situación en esta región se puede explicar por el hecho de que el sistema escolar no puede seguir el ritmo de un considerable crecimiento demográfico de la población, que se traduce por cohortes más numerosas de alumnos
potenciales de primaria y un aumento de las tasas de escolarización. En tres países del África Subsahariana se ha registrado un aumento especialmente acusado de la PAD entre 1998 y 2001 –Etiopía (23%), Nigeria (28%) y la República Unida de Tanzania (22%)– que se explica en parte por los esfuerzos realizados para ampliar el acceso a la escuela primaria. De hecho, la PAD ha aumentado en casi todos los países donde ha progresado la tasa neta de escolarización, por ejemplo en Etiopía y la República Unida de Tanzania donde pasó de 46/1 a 57/1 y de 38/1 a 46/1, respectivamente. Más generalmente, en los países del África Subsahariana donde se registró un aumento de la PAD durante el decenio, ese aumento experimentó una leve aceleración a partir de 1998. La PAD aumentó también de 24/1 à 27/1 en Asia Oriental y el Pacífico entre 1998 y 2001, lo cual supone una inversión de la tendencia observada a principios y mediados del decenio de 1990.
Una vez más, los países que han contraído un sólido compromiso político con la educación presentan a la vez tasas de escolarización altas
y PAD bajas, mientras que los que parten de tasas de escolarización bajas corren el riesgo de verse confrontados a corto plazo a una disyuntiva difícil entre cantidad y calidad. Un dilema de este tipo sólo se puede evitar si los países pueden movilizar una cantidad sustancial de recursos suplementarios en favor de la educación o contratar docentes suplementarios con sueldos más bajos, sin comprometer la calidad de la enseñanza. Muchos países han tratado de adoptar esta solución, pero para determinar su eficacia sería necesario poseer más datos de los que se dispone hasta la fecha (a este respecto, véase también el Capítulo 4). De hecho, la ampliación del acceso a la educación y la demanda concomitante de maestros pueden poner en peligro la calidad de la enseñanza si se reducen las exigencias en materia de contratación de docentes y si se aumenta la carga de trabajo del personal que ya está en servicio (véase el Recuadro 3.6). En los países donde las PAD son ya muy altas, exigir más a los docentes podría ir en detrimento de su capacidad y su moral, lo cual tendría como consecuencia una baja del aprovechamiento escolar de los alumnos (véase el Apéndice, donde se muestra la relación existente entre las PAD y los resultados del aprendizaje).