más pobres son los
que más beneficios
obtienen de los
programas de AEPI
en el plano de los
cuidados, la salud y
la educación, pero
son los que más
riesgo corren de
verse excluidos de
esos programas.
Europa Central y Oriental y Asia Central, donde la proporción es inferior a 15/1 en tres de cada cuatro países. Por regla general, en la enseñanza primaria las PAD tienden a ser más altas que en la preprimaria, ya que los niños más pequeños necesitan más atención y cuidados individuales. En el África Subsahariana, por ejemplo, las PAD
en primaria son superiores a 35/1 en casi el 75% de los países, mientras que en primaria son de 10/1. En más del 70% de los países de Europa Central y Oriental y Asia Central la proporción es inferior a 15/1 en preprimaria, pero en la escuela primaria oscila entre 15/1 y 24/1. En los Estados Árabes y la región de
Gráfico 3.6: Tasas netas de asistencia de los niños de 3 y 4 años a programas de AEPI, según la zona —urbana o rural— de residencia (2000)
Fuente: Cálculos basados en la base de datos MICS del UNICEF. 0 10 20 30 40 50 60 70
Tasa neta de asistencia (%)
Chad R Centroafricana Angola RD del Congo Níger Rwanda Côte d’Ivoire Ta yikistán Bosnia y Herzegovina Senegal Guinea-Bissau To go Bolivia Madagascar Filipinas RDP Lao S to T omé y Príncipe Azerbaiyán Gambia Burundi Sierra Leona Botswana
Albania
Myanmar Comoras
Swazilandia
Camerún Mongolia Lesotho Uzbekistán Guyana
R de Moldova
Guinea Ecuatorial
Suriname Viet Nam
R Dominicana
Zona rural Zona urbana
Gráfico 3.7: Tasas netas de asistencia de los niños de 3 y 4 años a programas de AEPI, según el nivel de ingresos de sus familias (2000)
Fuente: Cálculos basados en la base de datos MICS del UNICEF. 0 10 20 30 40 50 60 70 80
Tasa neta de asistencia (%)
Chad Ta yikistán R Centroafricana RD del Congo Níger Rwanda Zambia Côte d’Ivoire Madagascar
RDP Lao
Guinea-Bissau
Burundi
To
go
Myanmar Angola Filipinas
Azerbaiyán
Senegal
Swazilandia Sierra Leona Botswana Mongolia Camerún Kenya Lesotho Gambia R de Moldova Uzbekistán S to T omé y Príncipe Bolivia
Comoras Viet Nam Venezuela
R Dominicana
Guyana
Trinidad y T
obago
América del Norte y Europa Occidental, la diferencia entre preprimaria y primaria es menos acusada.
Estos promedios sólo suministran indicaciones aproximativas de la calidad de los procesos y resultados. Un trabajo de investigación reciente que se refiere esencialmente a países indus- trializados indica que, en 10 de los 21 países estudiados, las proporciones entre el número de niños y el personal encargado de ellos diferían en función de la edad de los alumnos, el origen socioeconómico o el lugar de residencia de éstos, las calificaciones del personal y la ubicación del centro docente (Bertram y Pascal, 2002). Esas proporciones oscilaban de un promedio de 25-30/1 para los alumnos de 5 y 6 años a un promedio de 15/1 para los de 3 y 4 años. En las guarderías que acogen a niños de 0 a 2 años, el número de éstos por adulto era inferior a 8 en general. Por lo que respecta a los niños de 4 a 6 años, la proporción por término medio sólo era de 15/1 en los programas destinados específicamente a los niños desfavo- recidos en el plano social y económico. Según otra fuente, las normas nacionales relativas a la proporción niños/personal en los países de la OCDE oscilaban entre 3/1 en Dinamarca y 10/1 en Portugal para los niños de 0 a 3 años, y entre 6/1 en Dinamarca y Suecia y 20-28/1 en Italia para los de 3 a 6 años (OCDE, 2001).
La calidad de los programas de AEPI es limitada en algunos países a causa del escaso nivel de calificación del personal. Muchos docentes tienen contratos de trabajo provisio- nales, perciben salarios bajos y han recibido poca o ninguna formación profesional. De los 69 países que suministraron datos, un 20% señaló que todos los docentes de AEPI habían recibido formación, mientras que en una quinta parte de esos países sólo la mitad de los educadores estaban formados. El personal con formación representa menos del 25% del personal docente en Trinidad y Tobago, Cabo Verde y Ghana (véase el Cuadro 13A del Anexo Estadístico). En un 75% de esos 69 países, la proporción de docentes carentes de formación es mayor –e incluso mucho mayor– que en la enseñanza primaria.
En los países de la OCDE, el personal de la enseñanza preprimaria posee por regla general un buen nivel de calificación. En la mayoría de los países de Europa Occidental se exige un
título universitario para ejercer, mientras que en los Estados Unidos basta con poseer una calificación menos elevada (CERI, 1999). Un estudio sobre las calificaciones del personal efectuado en 19 países desarrollados ha puesto de relieve que los programas de enseñanza preprimaria son impartidos por personal muy calificado (Bertram y Pascal, 2002). Las recientes modificaciones de las exigencias en materia de calificación constituyen un indicio de una mayor profesionalización. El personal que se encarga de los niños de 4 años en todos los países –menos en dos– poseía una calificación análoga a la de los docentes de primaria, es decir un mínimo de tres años de estudios universitarios.
En los países de ingresos medios sobre los que se dispone de datos, no se dan grandes diferencias entre las normas de calificación y los niveles de remuneración (nivel inicial con calificación mínima) de los docentes de prepri- maria y primaria. En los países en desarrollo con bajos ingresos, las calificaciones y remu- neraciones en preprimaria son más bajas que en la enseñanza primaria. Las remuneraciones mínimas en ambos tipos de enseñanza son análogas en Filipinas, la India, Indonesia, Malasia y Paraguay, pero como el número de horas en preprimaria es menor que en primaria los costos por alumno son más elevados en la primera. El gasto por alumno también es mayor en los países donde las PAD de preprimaria son inferiores a las de la escuela primaria, por ejemplo en Brasil, Chile, Filipinas, Indonesia y Túnez (Instituto de Estadística de la UNESCO/OCDE, 2003).
Tal como puede verse en el Gráfico 3.8, en Eslovaquia, el Reino Unido y la República Checa los costos por alumno en preprimaria son manifiestamente más elevados que en la escuela primaria. Mientras que Eslovaquia el nivel de esos costos puede explicarse por las PAD (10/1 en preprimaria y 19/1 en primaria), en el Reino Unido esa explicación no es válida ya que las PAD son de 24/1 y 17/1 en preprimaria y primaria, respectivamente. No obstante, se puede observar que los costos por alumno en preprimaria son menores que en la escuela primaria en un 66% aproximadamente de los países que han suministrado datos (16 países de un total de 27).
2
Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Muchos docentes
tienen contratos
de trabajo
provisionales,
perciben salarios
bajos y han
recibido poca o
ninguna formación
profesional.
Conclusión
Se ha progresado lentamente hacia la consecución de la meta relativa a la AEPI, sobre todo en la tarea de llevar este tipo de educación a las poblaciones marginadas. El número de países que han comunicado TBE inferiores a un 15% ha permanecido prácticamente inalterado desde 1998. Se han registrado algunos progresos, especial- mente en algunos países donde ya se había establecido una base de escolarización en preprimaria, pero incluso en algunos de ellos se han registrado retrocesos. En la participa- ción en los programas de AEPI, tal como se mide con la TBE, se observa un equilibrio entre los sexos mayor que en la escuela primaria, aunque las niñas sigan siendo desfavorecidas en varios países. Los datos suministrados por las encuestas sobre las familias indican,
no obstante, que la participación de las niñas en los programas de preprimaria es superior a la de los varones (Cuadro 3.1). El acceso a los programas de AEPI es desigual dentro de los países, y los niños residentes en zonas urbanas, así como los hijos de familias más acomodadas, son los más favorecidos a este respecto. En varios países se da una gran discrepancia entre la TBE y la TNE, lo cual indica que una proporción importante de los niños escolarizados no pertenece al grupo de edad establecido oficialmente.
Por lo que respecta a la definición y el seguimiento de la calidad de los programas de AEPI, queda mucho por hacer. Sería necesario disponer de más datos para evaluar los progresos realizados en los países de bajos ingresos hacia la consecución de este objetivo en el plano de la calidad.
Se ha progresado
lentamente hacia
la consecución
de la meta relativa
a la AEPI, sobre
todo en la tarea
de llevar este tipo
de educación
a las poblaciones
marginadas.
Gráfico 3.8: Comparación del gasto por niño en la educación preprimaria y la enseñanza primaria (2001)(Enseñanza primaria = 100)
Notas: Cálculos basados en el gasto por niño en dólares a paridad de poder adquisitivo (PPA), utilizando equivalentes de tiempo completo. 1. Centros docentes públicos exclusivamente.
2. Centros docentes públicos y privados independientes, exclusivamente. 3. Datos correspondientes a 2002.
Fuente: Base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO.
Gasto por niño en la
educación preprimaria
Países de ingresos altos Países de ingresos medios
100 200 0 Suecia 1 R de Corea Suecia Dinamarca Japón Bélgica
Finlandia España Austria
Países Bajos
Italia
1
Francia Noruega EE.UU.
2
Alemania
Reino Unido Indonesia Israel Chile
3
Polonia
1
México Argentina Hungría
1 Jamaica 1 Uruguay 1 República Checa Eslovaquia 68 74 84 95 104 111 126 131 139 105 114 52 45 56 60 60 113 117 172 76 77 87 87 87 88 91 108
5. Por ejemplo, las TBE en la enseñanza primaria rebasan el 120% en Camboya, Gabón, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Malawi, Nepal y Togo, pero en todos esos países las TNE oscilan entre un 70% y un 89%, excepto en Togo, donde la TNE supera el 90% (véase el Cuadro 3.2). Los países que se encuentran en esta situación necesitan probablemente mejorar la cobertura de la enseñanza primaria, reduciendo al mismo tiempo la escolarización tardía y las repeticiones de curso. Por eso, contrariamente a lo que pueda dar a entender la existencia de TBE altas, es posible que en esos países sea necesario efectuar reformas importantes en la organización del sistema escolar y en la calidad de la enseñanza.