internacionales del
aprendizaje de los
alumnos por medio de
tests normalizados se
están utilizando cada
vez más para efectuar
el seguimiento de los
sistemas educativos
y apreciar su
calidad global.
mencionado en el Recuadro 3.7, que consistía en clasificar por orden decreciente una serie de números con un decimal.
Aunque los promedios de los resultados del aprendizaje en los países desarrollados son mucho más elevados que en los países en desarrollo, la insuficiencia de esos resultados constituye un problema en muchos países de ingresos medios y afecta también a minorías importantes de los países con ingresos altos. Los resultados del estudio PIRLS indican que,
en algunos de los 35 países que participan en él, hay un gran número de alumnos de 4º grado que poseen competencias limitadas en lectura (véase el Gráfico 3.33). Más de la mitad de los alumnos no consiguieron alcanzar el cuartil inferior –es decir, la norma internacional– en Argentina, Belice, Colombia, la República Islámica del Irán y Marruecos, entre los países de ingresos medios, y en Kuwait, entre los países de ingresos altos, en los que normalmente la proporción de alumnos con resultados insufi- cientes es inferior al 20%.
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Recuadro 3.7. Definir el aprovechamiento escolar insuficiente
En algunos estudios se han definido explícitamente los niveles de aprovechamiento escolar o adquisición de competencias que corresponden a los objetivos y expectativas de los planes nacionales de estudios o las normas internacionales. En las definiciones disponibles, el nivel más bajo de puntuaciones en los tests representa un aprovechamiento escolar insuficientes. Entre esos estudios figuran las evaluaciones nacionales efectuadas en cuatro países de América Latina (Gráfico 3.30), el estudio realizado por el Consorcio del África Meridional para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ, Gráfico 3.31) y el estudio del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, Gráfico 3.34).
Hay otras dos evaluaciones —la del Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de los Países de la CONFEMEN* (PASEC, Gráfico 3.32) y la del Estudio sobre el Progreso Internacional de la Competencia de Lectura (PIRLS, Gráfico 3.33)— que no proporcionan niveles de aprovechamiento escolar explícitos. En esas evaluaciones, se considera que es insuficiente el aprovechamiento de los alumnos con resultados iguales o inferiores al 25º percentil en la escala de adquisición de competencias. Por ejemplo en la evaluación del PASEC, menos de la mitad de los alumnos fueron capaces de realizar con éxito la siguiente operación:
Clasificar los números siguientes por orden decreciente 35,7 25,9 35,8 35,6
El estudio del SACMEQ se efectuó por primera vez en 1995 en siete países. Se formularon 59 preguntas para evaluar las competencias en lectura de los alumnos de 6º grado en tres tipos de textos: narrativos, descriptivos y documentales. Los expertos nacionales seleccionaron un subconjunto de “preguntas esenciales” y definieron niveles de aprovechamiento “mínimos” y “deseables”, en función del número de preguntas esenciales a las que los alumnos respondían correctamente. El número de preguntas y los umbrales para los niveles de aprovechamiento variaron según los países.
Por ejemplo:
Número de respuestas correctas exigido
Preguntas Nivel Nivel
esenciales mínimo deseable
Zimbabwe 34 14 17
Zambia 46 23 37
El estudio PIRLS se realizó en 2001 en 35 países, bajo los auspicios de la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar, y evaluó una serie de estrategias de comprensión de la lectura entre los alumnos de 4º grado, tanto en textos literarios como informativos. Más de la mitad de las preguntas obligaban a los alumnos a dar y redactar respuestas, y las restantes eran de opción múltiple. Se utilizó como umbral el 25º percentil de la puntuación en lectura. En el informe de presentación el estudio se señaló que las preguntas de este nivel o por debajo de él exigían “la búsqueda de detalles explícitos en distintos textos literarios e informativos” y que “por regla general, este proceso apenas exigía capacidades de inducción o interpretación” (Mullis y otros, 2003).
El PISA estudia el “grado de preparación para la vida adulta” de los alumnos de 15 años que están apunto de acabar su escolaridad obligatoria en la mayoría de los países de la OCDE y en otro número considerable de países. Evalúa la alfabetización, así como los conocimientos y competencias en lectura, matemáticas y ciencias. Trata de determinar en qué medida los alumnos son capaces de utilizar lo que han aprendido en situaciones de la vida real. La primera evaluación del PISA se efectuó en 2000 y 2002 en 43 países, y se centró en las competencias de lectura. El PISA divide el aprovechamiento en lectura en cinco niveles, en función de la complejidad y dificultad de las tareas: el nivel 1 es el más bajo y el 5 el más alto. Los alumnos clasificados en el nivel 1 sólo son capaces de realizar las operaciones de lectura más elementales.
* El acrónimo CONFEMEN designa la Conferencia de Ministros de Educación de los Países de Habla Francesa.
Según el PISA, el 18% de los alumnos de 15 años de edad del conjunto de los países de la OCDE (en su mayoría países de ingresos altos y unos cuantos de ingresos medios) se situó en el nivel 1 o por debajo, lo cual indica que poseían una competencia insuficiente en lectura ya que ese nivel es el más bajo de los cinco establecidos para medirla. También se situó en ese nivel, o por debajo, un 40% por lo menos de los alumnos de países con ingresos medios y bajos. En Albania, Indonesia y la ex República Yugoslava de Macedonia ese porcentaje ascendió a más del 60% y en Perú a un 80% (véase el Gráfico 3.34).