Cabe observar los métodos estudiados en esta investigación, en forma global, detallando la actividad predominante en cada uno de ellos. Es decir, cuál es el foco de cada metodólogo cuando contempla al educando en acción.
Conviene destacar que todos estos pedagogos han insistido en la eliminación de las actividades memoristas y verbalistas que fueron esclerosando el proceso de la enseñanza de la música durante el siglo XIX. Cuando este proceso pasó de la clase particular a la educación general, el exceso de teorización fue una tendencia que pocos docentes de música en el mundo occidental supieron neutralizar. Entre estos pocos docentes renovadores deben ser ubicados los pedagogos aquí investigados.
Todos ellos buscaron y buscan colocar al alumno en situación de aprendizaje activo. El concepto de tal, como se ha visto en la Introducción de esta tesis, ha cambiado a lo largo del tiempo. En el apartado I de este desarrollo se ha descripto el paradigma predominante en el mundo contemporáneo de la educación musical, con una amplitud de actividades que parte, epistemológicamente, del aprendizaje según los “modos” propios de conocimiento de cada una de las situaciones senso- perceptivas posibles del ser humano frente a la obra de arte musical.
A este respecto, cabe citar aquí a la Dra. Eleanor V. Stubley, de la Mc Gill University, cuando señala:
“qué es lo que constituye el conocer y cómo el ser humano llega a conocer, son preguntas complejas que consituyen los fundamentos de la epistemología como una rama del discurso filosófico.” (en Handbook of Research on Music teaching and learning, compilado por Richard Colwell, MENC, Schirmers book, U.S.A. 1992, pág. 3).
La epistemología ha llegado, después de años de reflexión, a definir ciertos principios que describen qué y cuándo puede enseñarse; tendencias en materia de cómos o situaciones para el aprendizaje; organización planificada y evaluación de estos procesos. Una síntesis de estas conclusiones sostiene las propuestas de la autora de esta tesis en los sectores I y II de este desarrollo.
Para abordar el punto estudiado en este apartado, vale continuar explorando los aportes de la Dra. Stubley cuando sugiere que:
“Las interpretaciones fenomenológicas del constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos que puede tener la música como una manera de conocer” (op. cit. pág. 8).
Más adelante sostiene
“Los seres humanos llegan a conocer y comprender el mundo al dirigir activamente su conciencia hacia él, y al reorganizar, en la experiencia del momento, las adquisiciones del pasado”
Es decir: el sujeto, a través de distinto tipo de experiencias y actividades musicales, adquiere conocimiento, lo acumula y, ante nuevas experiencias, recurre a ese depósito, procesando lo nuevo al incorporarlo y acrecentar su capital musical.
Siguiendo a la Dra. Stubley, veremos que propone los siguientes modos de conocimiento musical:
escuchar, es decir, oír obras y estímulos sonoros,
discriminar con respecto a ellos, identificar formas y organizaciones, localizar estilos, entroncar en perspectivas históricas y, por ende, culturales.
interpretar, que significa cantar, percutir corporalmente,
ejecutar instrumentos, danzar.
componer, que se refiere a la manipulación de objetos
sonoros e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creativas, y aplicando estos discursos especulativos acumulados en cuanto contenido y forma, a la contemplación de la obra de arte.
Cabe terminar esta introducción al tema de las actividades, con una última cita, que completa este tema
“El concepto de Ryle (Gilbert) de conocimiento procedimental define una nueva orientación para la epistemología; en ésta, conocer no está restringido a lo verbal y a otros símbolos, sino que también se manifiesta en el hacer”.
(op. cit. pág. 13).
Con esta apertura se ha enfocado el estudio de la educación musical hasta aquí descripto. La instancia que sigue consiste en:
1) a partir de la anterior fundamentación epistemológica, describir las actividades musicales posibles en el campo de la educación musical, que constituyen diferentes “modos de conocer”, es decir, de interactuar el ser humano con el mundo musical;
2) observar en qué medida estos “modos” están presentes en los distintos métodos investigados.
En el campo de las actividades musicales, como se ha visto en I.2 de este desarrollo, el sujeto de la educación
3 percute corporalmente
4 se expresa por el gesto y baila 5 ejecuta instrumentos
6 aprecia-evalúa 7 se expresa-crea
8 representa gráficamente-lee
En el siguiente cuadro de doble entrada, se observa la actividad dominante de cada uno de los métodos aquí investigados.
Cuadro comparativo por actividades.
(Diseño original Ana Lucía Frega).
J. D O M WA WI K S M.Sch P 1 xx x xx x xx xx xx xx 2 xx xx x xx x 3 xx xx 4 x 5 x x 6 x x 7 x x 8
x actividad principal o dominante
xx actividad complementaria y fundamental (no significa que no se aborden otras actividades en cada método).
Los números corresponden a las actividades anunciadas más arriba. Las iniciales, a los métodos aquí estudiados, en la secuencia cronológica comentada.
Este gráfico, cuya interpretación la autora considera accesible, sugiere ya algunas constataciones derivadas de la comparación entre los métodos:
a) ningún método resuelve la totalidad de las actividades que el modelo educativo musical contemporáneo propone para la educación general.
b) por lo tanto, ninguno satisface la totalidad de los modos personales de “conocer” el fenómeno musical sugeridos por la epistemología.
El corolario de estas dos observaciones es que, de ser aplicados en forma individual y coherente, cada uno plantea un proyecto válido -en la medida también de la calidad del docente que lo aplica- pero parcial, no abarcativo de las diferentes posibilidades cognoscitivas de cada sujeto de la educación. Es decir, no facilita el crecimiento equivalente de todos y cada uno de los miembros de la comunidad escolar.
Esta aproximación que, como la anterior histórica, son pequeños logros de síntesis de un estudio descriptivo y comparado de estos métodos, ha sido expuesto aquí en un intento de promover un juego dialéctico entre los apartados I y II del desarrollo de esta tesis.
El núcleo de dicho desarrollo será el que sigue: se presentará un Modelo Paramétrico analítico y se lo fundamentará (III.1); se describirá cada uno de los ocho parámetros siguiendo las demandas y la estructura de dicho modelo (III.2); se abordará la descripción de cada uno de los nueve métodos a través del Modelo Paramétrico y de sustentación bibliográfica (III.3).