Problemas y habilidades profesionales en la relación terapéutica
Problemas y habilidades profesionales en la relación terapéutica
Problemas y habilidades profesionales en la relación terapéutica
Recientemente se está prestando atención a los problemas de formación del terapeuta.La trascendencia de este aporte amerita un apartado con buen espacio. Cuando el psicólogo clínico se enfrenta a algunos pacientes, constata problemas que impiden o bloquean el uso de las técnicas
eficaces, o limitan la obtención de los resultados esperados. Al aparecer esas dificultades cada terapeuta intenta solucionarlos de forma más o menos intuitiva, pues hay pocas instrucciones al respecto. Como señalan Labrador y su equipo de colaboradores (Labrador, 2011), los problemas en mención están relacionados de una u otra forma con:
1) El inicio y la evaluación del caso. Por ejemplo: cliente con delirios, cuestionador, poco hablador, resistente, faltón, criticón del hacer profesional.
2) La aplicación del tratamiento. Por ejemplo: cliente negativo, sobrado, dependiente, con ataques de pánico, incapaz de hacer tareas, falta de coterapeutas, cliente con respuestas sorpresivas, crisis o recaídas.
3) La relación terapeuta-cliente. Por ejemplo: interés personal en el terapeuta, cliente preguntón, chismoso, buscador de relación fuera de consulta, desertor, excesivamente dependiente.
4) La interferencia en el desarrollo de las sesiones. Por ejemplo: desaseo, intoxicación, locuacidad, labilidad, discusión de pareja en plena consulta, boicot, impuntualidad o anulamiento de sesiones sin causa.
5) Otros. Por ejemplo: llamadas telefónicas de auxilio, llamadas a cualquier hora, conducta autolítica, agresión.
La relación terapeuta-cliente es determinante para el desarrollo de una intervención, se habla de sentimientos de agrado, respeto y confianza recíprocos, así como de sus efectos positivos, pero no está claro ni siquiera qué se quiere decir con los calificativos de relación “positiva” o “empática”, al no haberse especificado con precisión las habilidades implicadas, ni tampoco directivas para su entrenamiento. Gavino (2010), Bados y García (2011). y Olivares, Maciá, Olivares y Alcazar (2012) discuten detenidamente este punto, indicando que una relación adecuada entre terapeuta y cliente es predictora de buenos resultados terapéuticos y contribuye sustancialmente a estos últimos, aunado al empleo de técnicas específicas con sustento experimental. Se espera que fomentar una buena relación terapéutica incluya el saber manejar contactos terapéuticos difíciles y situaciones conflictivas.
Desde la terapia conductual, Ogden Lindsey dedicó un estudio pionero a la investigación de las variables que pueden potenciar la psicoterapia, insistiendo en la necesidad de un psicólogo “clínico riguroso” que en su trabajo investiga efectos de distintos tipos de terapia, modos de hablar de usuario y prestatario, y estados emocionales del cliente. En suma el clínico riguroso: “Aplica todo el rigor que pueda a los problemas importantes y busca continuamente formas de aumentar su rigor sin destruir o evadir el problema” (Lindsey, 1972/1983, p. 68). Esto significa que las habilidades y el manejo de situaciones terapéuticas difíciles y conflictivas se pueden
dimensionar de manera científica, para analizarlas sistemáticamente y saber qué las hace efectivas. El colofón de dicha estrategia sería utilizar esos datos para potenciar una formación profesional que articule aspectos teóricos con el ejercicio práctico, permitiendo al estudiante aprender las habilidades suficientes para conseguir una buena relación terapéutica, una adecuada adherencia al tratamiento y prevenir el abandono voluntario de la terapia por parte de sus clientes.
Con esas miras en su actividad de investigación, Froján, Montaño y Calero (2006) analizaron veintitrés sesiones clínicas de aproximadamente una hora de duración correspondientes a cuatro procesos terapéuticos diferentes, tratados por una misma terapeuta conductual con más de quince años de experiencia profesional en la clínica privada, elaborando un sistema de categorías que permitiría analizar las grabaciones observadas. Dicho sistema se basó en la descripción funcional del comportamiento del terapeuta en interacción con el cliente, considerando al clínico como emisor del comportamiento a estudiar, comportamiento éste cuyos efectos se podrían apreciar observando las reacciones conductuales del cliente. Las categorías descriptivas ubicadas fueron: a) d
iscriminativa:
emisión que da pie a una conducta del cliente seguida de reforzamiento o castigo (por ejemplo: incitar a hablar, pedir información sobre algo, o que haga un ejercicio); b) evocadora:
verbalización que da lugar a una respuesta emocional manifiesta del cliente acompañada de verbalización o no (por ejemplo llanto, risa u otra manifestación); c)de refuerzo:
aprobación, acuerdo o aceptación de la conducta emitida por el cliente; y d)de castigo:
desaprobación, rechazo o no aceptación de la conducta emitida por el cliente.Esas categorías pueden ser usadas con funciones diversas, según las necesidades del servicio. La función i
nstruccional
fomenta la aparición de una conducta futura fuera del contexto clínico. La función motivacional
hace referencia al carácter reforzante del reforzador, con o sin alusión explícita a la conducta a emitir para lograrlo (por ejemplo, destacar lo bien que se sentirá el cliente si practica la relajación con frecuencia). La función informativa
, a su vez, transmite un conocimiento técnico o clínico a la persona no experta.El análisis de casos mencionado permitió definir que, en el contexto terapéutico, la evaluación tiene una función predominantemente discriminativa; la exposición de las hipótesis manejadas acerca de los problemas y alternativas de solución tienen funciones predominantemente informativa y motivacional; la fase de tratamiento es sobre todo instruccional; y el momento del afianzamiento del cambio alcanzado durante la intervención tiene función de refuerzo.
APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO APLICACIONES AL CAMPO EDUCATIVO
El campo de la psicología educativa es el área que interviene en los procesos de desarrollo social y de aprendizaje del alumnado, tratando problemas de aprendizaje, métodos de estudio, orientación vocacional y profesional, auspiciando capacidades y previniendo la aparición de problemas y trastornos psicológicos. Esta labor puede desarrollarse dentro o fuera de gabinetes escolares. Asimismo, actúa interviniendo con y sobre los demás estamentos de la comunidad educativa (colegio, familia y docentes). En este sentido, la concepción también se amplía al contexto social con sujetos de toda edad, participando en distintas actividades de información y/o programación sobre salud, valores, reproducción, alfabetización, etcétera.
En el plano estrictamente escolar, el foco central es la coordinación entre los elementos de la interacción institucional. Estos son, de acuerdo con Klausmeier y Goodwin (1966/1977):
1) Los objetivos: qué se incorpora, formulación y uso.
2) La materia de estudio: cómo se organiza y ordena según el tipo. 3) El material de enseñanza: tipo, calidad, disponibilidad.
4) Las características del alumno: nivel de rendimiento y habilidad intelectual, madurez física y psicomotriz, la afectividad, la socialización, el autoconcepto, la percepción.
5) Las características del profesor: habilidades para enseñar, la afectividad, la socialización, el autoconcepto.
6) La interacción en la escuela: alumno-alumno, alumno-profesor, profesor-profesor, administrador-profesor, padres-profesores, administrador- padres.
7) Las relaciones de la escuela con el hogar, la comunidad y el vecindario.
La dinámica de esas interacciones determina el funcionamiento total de la empresa educativa, por lo que una labor profesional tiene que tener en cuenta sus alcances. El impacto conductual parece haber sido menor en esta área, en la cual se han desarrollado metodologías de evaluación y de intervención sumamente eficaces, pero que han tenido escasa aceptación explícita entre los maestros y el sistema escolar. Sin embargo, pocos negarían que un profesor emplea la mayor parte de su tiempo en intentar ejercer algún control sobre el comportamiento del alumno, para lo cual necesita conocer,
entre otras cosas, técnicas de manejo de contingencias69
. Eso también se aplica a los padres de familia que están interesados en mejorar las interacciones con sus hijos (Carrobles y Pérez, 2003; Llavona y Méndez, 2013). Están, entre otras cosas, los aportes comportamentales a la tecnología de fijación de objetivos y diseño de programas, los modelos de consulta conductual, de enseñanza programada, los sistemas de evaluación basados en el currículo, y la evaluación de los ambientes de aprendizaje (Servera-Barceló, 2003). En la mentalidad del psicólogo y educador no-expertos en temas de este tipo, la creencia en la “simplicidad” y el “mecanicismo” del enfoque conductual ha calado en el espíritu popular. Frente a eso, sólo se puede decir que la cuestión de decidir qué es bueno para la educación es un asunto técnico, y que desde un punto de vista conductual hay diferentes niveles de complejidad para el diseño de la instrucción, con énfasis, como señala Rey (1998), en: a) habilidades básicas (discriminaciones condicionales con velocidad y precisión en la ejecución), b) solución de problemas (aplicación de las habilidades básicas para cambiar situaciones o aspectos de situaciones), y c) creatividad (solucionar problemas con variedad en forma y complejidad, sin que hayan instrucciones directas o explícitas de cómo hacerlo). La prescripción metodológica rigurosa es sólo un instrumento pragmático para asegurar resultados, no para ponerle una “camisa de fuerza” a las tareas del psicólogo educativo y menos al profesor. Es así que preparar la educación de comportamientos creativos, comprensivos y significativos forma parte también de la propuesta conductista (Vargas y Vargas, 1991).