Effect of crosslinking

EJES TRANSVERSALES Competencias Genéricas M ecanis m os de apoyo Autor re gulación y cuidado de s í C omunicación Pens amiento cr ític o Apr endi zaj e

autónomo Trabajo en equipo Com

pet enci as cí vi cas y ét icas DI S C IP LI NAS Matemáticas

MARCO CURRICULAR COMÚN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO Español Lengua extranjera Biología Química Física Geografía Natural Historia Geografía política Economía y política

Como se pudo observar en la tabla 2, se reconocen las disciplinas que conforman la currícula del nivel preparatoria y como ejes transversales se observan las categorías delas competencias genéricas; conjugándose en la generación del marco curricular común del sistema nacional del bachillerato.

Finalmente, para aterrizar el marco curicular común, se plantearon cinco niveles concreción. El primer nivel es donde se expresó el MCC, con su fundamentación y homologación a nivel interinstitucional, con la finalidad de definir el perfil del egresado y las competencias de soporte. El segundo nivel se descendió al área institucional, a los diversos subsistemas de la EMS, donde se trabajó el su modelo educativo, plasmando su filosofía e identidad. El tercer nivel se prosiguió a los planes y programas de estudio,

Para el cuarto nivel se considera a la escuela, donde cada centro de trabajo adecuó respecto al contexto en el que está sumergida y tomando en cuenta todos los recursos materiales (infraestructura) y humanos (personal docente y administrativa, con si respectiva capacitación). Por último, el quinto nivel de concreción, donde atañe al salón de clases, donde se pondrá en marcha el currículum impartido por la escuela; el docente es el actor, quien lo implementa considerando la interrelación de “modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y tecnológico”. (SEMS, 2008a)

En consecuencia, para que sean eficientes los esfuerzos por mejorar la EMS, en su creación del Sistema Nacional Bachillerato, será de suma importancia involucrar a la comunidad educativa en su totalidad; profesores, alumnos, administrativos, padres de familia y sociedad. Como mencionó Marris (citado por Fullan, 1997, p. 37), “todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha”… “Cualquier innovación ‘no puede asimilarse a menos que se comparta su significado”. En similitud con Lozano (2005, p. 59), “la pertinencia y la relevancia de cada propuesta dependen de los requerimientos de los profesores y de las necesidades inmediatas de las instituciones educativas”.

Aunado a lo anterior, Fullan (1997) afirma que:

El cambio educativo eficiente y la educación eficiente se sobreponen en formas significativas. El involucrar a los estudiantes en la consideración del significado y propósito de los cambios específicos y en nuevas formas de aprendizaje cotidiano, aborda directamente el conocimiento, aptitudes y conductas que son necesarias para que todos los estudiantes se comprometan con su propia educación. (p. 165).

Por último, los acuerdos con base en la RIEMS tienen identificado al usuario principal, el alumno de bachillerato, con las siguientes características distintivas:

Adolescentes entre 15 y 19 años de edad; vulnerables ante su entorno e influencia de otros; quienes pudieron haber tenido su primer trabajo a los 16.4 años, haber salido del núcleo familiar a los 18.7 años y haber realizado su primera relación sexual a los 17.5 años. Aunado a que a los 18 años adquirieron la mayoría de edad y con ello

responsabilidades como ciudadanos, por lo que se sugiere fortalecer la toma de decisión informada y responsable. (Encuesta Nacional de Juventud, 2005, mencionado en SEMS, 2008a, p. 20)

Competencias Genéricas según la Reforma de la EMS.

El impulsar competencias específicas en los alumnos es, recordar que ellos son el fin y centro del aprendizaje, Argudín (2005), quien reconoce que es imperante “reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de sus propias competencias”. (p. 28). Es decir, que el educando se desarrolle como ser humano, en congruencia con su proyecto de vida y las necesidades de su entorno.

Ahora bien, existe distinción entre las competencias básicas y las competencias genéricas. Para Argudín (2005), las primeras “son esenciales, implícitas en las prácticas laborales y en la educación”. (p. 33). Mientras que las segundas “son necesarias para numerosas tareas. Incluyendo la mayoría de las básicas… también se denominan ‘competencias transversales’, por la posibilidad de moverse entre contextos”. (p. 34).

Por su parte, Noguera (2004), presenta la diferencia entre la taxonomía de competencias genéricas y específicas. Son genéricas o transversales aquellas

competencias independientes de las materias a las que se aplican. Según B. Rey (1996, citado por Noguera), “el término transversal no se refiere a los elementos comunes de diferentes competencias específicas, sino a los aspectos complementarios e

Adicionalmente, Tobón (2005), reconoce las competencias genéricas, como “aquellas comunes a varias ocupaciones o profesiones…” Y se caracterizan por:

(1) aumentan las posibilidades de empleabilidad, al permitirle a las personas cambiar fácilmente de un trabajo a otro; (2) favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; (3) permiten la adaptación a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo dados por la competencia, la crisis económica y la globalización; (4) no están ligadas a una ocupación en particular; (5) se adquieren mediante procesos

sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; y (6) su adquisición y desempeño puede evaluarse de manera rigurosa. (p. 71)

Esas tres concepciones pueden verse aterrizadas en la definición que plantea la RIEMS, las competencias genéricas son:

aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar

relaciones armónicas con quienes les rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida. Dada su importancia, se identifican también como competencias clave. (SEMS, 2008a).

Longworth (2005), reconoce que las competencias fundamentales para la vida son:

Toma de decisiones; resolución de problemas; autoestima, autogestión,

autoconciencia; empatía, tolerancia con los demás; creatividad, sentido del humor; destrezas de mediación; flexibilidad, adaptabilidad, versatilidad; reflexión, visión de futuro, planificación; juicio y razonamiento críticos; destrezas para ser práctico; destrezas para emprender negocios; escuchar, memorizar; aprender a aprender; debatir y comunicar de manera informal; exponer y comunicar de manera formal; y, manejo de información.

Sin embargo, Noguera (2004) destaca las siguientes:

la comunicación, la resolución de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo, la capacidad de aprender y la competencia metacognitiva o capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio y los procesos de aprendizaje. (p. 3).

Mientras tanto, la RIEMS, identifica seis grandes competencias genéricas, que se dividen a su vez en once subcompetencias con sus descripciones. Las categorías en las que se incluyen son: se autodetermina y cuida de sí; se expresa y se comunica; piensa crítica y reflexivamente; aprende de forma autónoma; trabaja en forma colaborativa; participa con responsabilidad en la sociedad. (SEMS, 2008a).

En concreto, después de realizar la revisión de la postura de los diferentes autores acerca de los conceptos clave estilos de aprendizaje, enfoque basado en competencias, competencias genéricas y su implicación con la propuesta de la Reforma Integral de la Educación Media Superior se espera que en el siguiente capítulo pueda servir de apoyo para identificar los estilos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las

competencias esperadas.

Los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias.

Como se revisó en renglones anteriores, los estilos de aprendizaje puntualizan la manera como el ser humano puede acceder al conocimiento, como se le facilita adquirir nuevos aprendizajes y descubrir el entorno en el que se desarrolla. Partiendo de esta concepción, el desarrollar competencias será favorecido con los desempeños que logren demostrar los individuos.

Argundi (2005), mencionó que “las escuelas habían fomentado el aprendizaje de conocimientos específicos, pero no es suficiente. Por ello, la persona deberá mantenerse motivada para aprender y reaprender habilidades, rebasando las fronteras de lo que antes

se necesitaba.” (p. 42) Ahora bien, para que el estudiante logre mantenerse motivado en el estudio, implica el reconocer aprendizajes significativos lo cual se puede lograr desde el diseño de ambientes de aprendizaje propicios para ello.

Por su parte, el enfoque basado en competencias se distingue en buscar el cambio del enfoque tradicionalista, donde el docente era el que enseñaba; al enfoque propuesto donde se contempla la perspectiva del alumno quien desempeña, es decir, se desea formar integralmente al joven estudiante, donde paralelamente se dé la construcción de mejoras a la persona y vaya perfeccionando sus competencias.

Con lo anterior, se soporta en lo propuesto por Cázares, L., y Cuevas, J. (2007) quienes plantean la competencia como el elemento que “articula saberes de distintos orígenes, se construyen en la práctica social, en procesos dialógicos, y son flexibles, más que productos terminados.” (p.16)

A su vez, la competencia en sí misma, no es un elemento culminado, no es el fin último en la formación propuesta bajo el EBC, por el contrario, cuando el alumno logra alcanzar cierto nivel de dominio de desempeño, ese se convierte en el punto de partida para el avanzar a otro nivel o grado más complejo de la competencia próxima a alcanzar. Y en este punto es donde se vinculan los estilos de aprendizaje, donde cada alumno tiene su manera particular de ingresar a los conocimientos, a los diferentes tipos de saberes, el cómo acceder a ellos, hacerlos propios para demostrar su desenvolvimiento en una actividad específica.

Aunado a ello, como en las competencias se entrelazan “diferentes tipos de

saberes (interacción); el sujeto es consciente de cómo y por qué aprendió (metacognición) y de qué formas se dan estas relaciones, además de identificar las posibilidades de mejora

(reflexión).” (Cázares, L., y Cuevas, J., 2007, p.19) Al momento de realizar una reflexión metacognitiva guiado por el docente, se cuestiona el reconocimiento del tipo de

aprendizaje que facilitó el adquirir esa nueva experiencia.

Por último, se puede saber si una persona es competente al momento que es capaz de evidenciar los desempeños frente a los retos que se presenten en este caso en particular al alumno en diferentes actividades, por tal razón, los criterios de desempeño son

elementos clave, los cuales se entienden como cualidades que deben de tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de las competencias.

Capítulo 3. Método

En el presente capítulo se describe la metodología que se empleó durante la investigación en torno a responder la pregunta: ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que favorecen el desarrollo de competencias genéricas en los estudiantes de nivel

bachillerato? Y como preguntas subsidiarias se contemplaron las siguientes: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el desarrollo de competencias genéricas en los alumnos de nivel bachillerato?, ¿Cómo los estilos de aprendizaje favorecen el desarrollo de competencias genéricas?

En breve, se detalla el diseño de la investigación incluyendo los participantes, los instrumentos y la recolección de datos, el procedimiento llevado a cabo y por último las estrategias de análisis de datos.

El enfoque de Investigación

Los diferentes niveles educativos se han visto en revisión desde los 90’s a la fecha, donde se ha analizado las diferentes políticas educativas, su pertinencia con relación a los planes y programas de estudios, además de la vinculación entre un nivel escolar y el siguiente. Por lo anterior y partiendo del interés por identificar los beneficios que está teniendo la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, donde una de las intenciones es favorecer el desarrollo de competencias en los estudiantes de nivel bachillerato, ha sido imperante reconocer los estilos de aprendizaje que estén favoreciendo el logro de las competencias genéricas propuestas desde el marco curricular común propuesto en la reforma.

El enfoque de investigación con el cual se trabajó durante estos meses de estudio, fue el cualitativo, primeramente por considerarse el planteamiento del problema con la generación de una pregunta que buscó comprender un fenómeno; al haber elegido el área de las asignaturas de Ciencias Sociales y como se buscó identificar una relación entre los estilos de cómo un estudiante aprende y la adquisición de competencias; tiene de

trasfondo una línea de un tipo descriptivo, implementando un poco la investigación – acción, porque la investigadora fue partícipe dentro del contexto escolar donde se desarrolló la indagación, se estuvo en contacto directo con los actores y el escenario escolar.

Clarificando algunas características de un estudio de carácter cualitativo, se propone obtener conocimientos de alcance general mediante el estudio a fondo de un pequeño número de casos (Giroux y Tremblay, 2008). Asimismo, como menciona Mayan (2001) en este tipo de investigación se trata de explorar las experiencias de la gente en su vida cotidiana sin modificar el espacio ni las influencias externas. Por su parte, como lo exponen Hernández, Fernández y Baptista (2006):

Es flexible y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. (p. 27).

En algunas investigaciones de carácter social, se hace uso de los dos tipos de enfoques, cualitativo y cuantitativo, considerándose como mixto, donde se utilizan las dos corrientes para dar respuesta a la pregunta general y secundarias del estudio. Sin embargo, generalmente se suele focaliza en las primeras etapas de la investigación el aspecto cualitativo y con mayor razón cuando se trata de explotar un fenómeno poco estudiado hasta entonces. (Giroux y Tremblay, 2008). Por lo consiguiente, el tema a

abordar es relativamente nuevo en el nivel bachillerato, se carece de suficientes investigaciones bajo esta línea. Por tal motivo, se rescata la idea de Creswell (2005), citado por Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 686), quien menciona que la teoría fundamentada es especialmente útil cuando las teorías disponibles no explican el

fenómeno o planteamiento del problema, o bien, cuando no cubren a los participantes o muestra de interés.

Por su parte, en relación con el diseño basado en la investigación – acción, se recuperan las ideas de Hernández, et al. (2006), quienes identifican que su propósito fundamental implica brindar información que oriente a la toma de decisiones para programas, reformas estructurales entre otros. Teniendo en cuenta lo anterior, a partir de este trabajo se buscó brindar las pautas para que se puedan proponer posibles formas para impulsar más el fortalecimiento de competencias en los estudiantes de nivel preparatoria.

Otro factor que permitió decidir por el método cualitativo es que cuando se requiere profundizar en un tema relativamente nuevo, es viable tener la opción de ir construyendo la investigación de acuerdo con la información recabada, ir formando el “rompecabezas” como lo llamó Mayan (2001).

Bajo el enfoque cualitativo no se calculan frecuencias ni promedios, sino que se ocupa de la lectura que la gente hace de su realidad y del contexto en el que se

desenvuelven. Se intentó precisar cómo percibieron e interpretaron las personas una situación dada, pidiéndoles que se expresaran profusamente sobre ella o analizando las

huellas que han dejado. Los partidarios del enfoque cualitativo creen en realidad que el comportamiento de los seres humanos está determinado, sobre todo, por el sentido que dan a una situación. En consecuencia, de acuerdo con los autores, la comprensión suele ser el mejor propósito para explicar los actos de los individuos (Giroux y Tremblay, 2008). Por lo tanto, como instrumento para la recolección de datos se eligió la realización de una serie de entrevistas semi-estructuradas a profesores de nivel bachillerato del colegio bilingüe Fray Pedro de Gante, quienes estaban introduciendo la reforma integral de la educación media superior, además de haber impartido alguna asignatura del área de las humanidades y a alumnos correspondientes al grupo de la primer generación de la implementación de la reforma; para identificar sus formas de aprender y cómo estaban desarrollando las competencias genéricas.

Población y muestra

Previo a describir a la población que participó, se rescata la concepción de hombre como un ente biopsicosocial; como un sujeto de procesos pedagógicos, sujeto

cognoscente que adquiere hábitos y toma aptitudes, es considerado como individuo que evoluciona, capaz de aprender y conocer, según Sánchez (1998). Por consiguiente, para la población se identificó a dos grandes grupos de informantes: los docentes que

impartieron alguna asignatura del área de las Ciencias Sociales en la preparatoria donde se eligió como escenario, y que a su vez tuviesen conocimientos previos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Y como segundo grupo fueron los alumnos que cursaron alguna de las asignaturas como Ética y Valores, Introducción a las Ciencias Sociales, Historia de México, entre otras.

Puesto que, se ha reconocido que la muestra bajo el proceso cualitativo, es un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades, etc., sobre el cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativo del universo o total de la población que se estudia. Ésta se puede seleccionar durante o después de la inmersión inicial, pudiendo ser una elección intencionada de las personas que puedan dar más información o

participar activamente en el estudio; a diferencia de los estudios cuantitativos (que se tiene que tener claridad acertada desde un principio, elegidos previamente mediante métodos estadísticos) y se puede ajustar en cualquier momento del estudio.

Consiguientemente, no es probabilística ni busca efectual algún tipo de generalización de los resultados, sino es determinante por las características de la investigación misma bajo en enfoque con el cual se trabajó(Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Lo anterior lo afirmó también Mayan (2001, p. 19), al mencionar que “el objetivo del muestreo cualitativo es comprender el fenómeno de interés”.

Con fundamento en la teoría anteriormente expuesta, se utilizó una muestra de 8 alumnos, quienes formaron parte del grupo de la primera generación de la

implementación del enfoque basado en competencias y 2 maestras, quienes impartieron las asignaturas del área de humanidades. Los criterios de inclusión para dichos

participantes, fue contemplando a quienes pudieron brindar mayor información sobre su experiencia respecto a la implementación del Enfoque Basado en Compentencias, conocimiento teórico respecto a la Reforma Integral de Educación Media Superior, así como de los resultados que han observado en sus estudiantes.

Por último, debido a que la investigación realizada fue un estudio cualitativo y no interesó el generalizar los resultados, se eligió la muestra dirigida, lo cual fue de gran valor, para lograr la recolección y análisis de los datos que interesaron al estudio, por el tipo de pregunta que se quio responder. Lo anterior, ha sido fundamentado por Giroux y Tremblay (2008), quienes consideran una técnica de muestreo no probabilística en la que el propio investigador selecciona los elementos, porque le parecen típicos del grupo al cual pertenecen.

Los instrumentos y la recolección de datos

Los instrumentos que se emplaron para la recolección de datos fueron la entrevista, la cual la definen Giroux y Tremblay (2008) como la técnica de recopilación de datos que consiste en reunir la apreciación personal de los participantes acerca de un tema dado por medio de un intercambio verbal personalizado entre ellos y el investigador. Por su parte, Mayan (2001, p. 23), afirma que “la entrevista cualitativa genera la oportunidad de comprender los puntos de vista de los participantes… acerca de sus mundos tal como son descritos en sus propias palabras”. De este modo, se aplicó la entrevista semi-estructurada