Consideremos la siguiente situación:
En el aula, durante una hora de clase, una nena escribe un papelito a una compañera y se lo pasa mientras la maestra está explicando. La maestra la descubre y le dice que le dé el papel. La nena no quiere darle el papelito con lo que escribió. Le dice
a la señorita que le promete que lo va a guardar, pero la señorita le vuelve a decir que se lo dé. Entonces la nena se lo entrega y la señorita se va a un costado y lo lee silenciosamente.
Veamos algunos elementos presentes en una situación como la que recién comentamos y que no resulta extraño encontrar en la cotidianeidad escolar: tenemos alumnos en una hora de clase y un docente a cargo. También están presentes en la situación la trans- gresión a la normativa escolar y la vulneración de un derecho. Las niñas transgreden las reglas al pasarse escritos en la hora de clase y la maestra vulnera el derecho a la intimidad al leer el contenido del papel. Es decir, si bien preservar la tarea escolar es parte de la responsabilidad docente, nada justifica leer un papel ajeno.
¿Qué interpretación le dan los niños a situaciones similares a la narrada? ¿Reconocen que hay en juego un derecho en particular? Y más en general, ¿consideran que cuentan con ciertos derechos en la escuela?
Para responder a estos interrogantes, entre otros, realizamos una serie de indagaciones exploratorias con una perspectiva psicológica, para intentar dilucidar cómo los niños elaboran conocimiento al interior de prácticas sociales específicas, como la participación en
la institución escolar, en el lugar de alumnos (Helman y Castorina, 2005). Más aun, intentamos establecer cómo las condiciones socia-
les impactan en la producción de las ideas infantiles. La perspectiva psicológica adoptada se enmarcó en los trabajos que, desde las tesis básicas de la teoría piagetiana, abordan el problema de la construc-
ción infantil de nociones sociales.
Hemos tratado de situar la producción de las ideas infantiles sobre los derechos en el contexto de las interacciones y prácticas sociales de las que participan los sujetos. Por lo tanto, como ya mencionamos, la investigación estuvo orientada por el supuesto teórico de que la construcción cognitiva se realiza restringida por las prácticas sociales (Castorina, Faigenbaumet al., 2001). Esta particularidad no anula la actividad intelectual de los sujetos, pero, en algún sentido, la modula. Nuestra hipótesis de trabajo es, entonces, que las ideas de los niños sobre sus derechos en el marco escolar estarán en parte orientadas por la misma práctica escolar.
En el estudio se trabajó con dos muestras: la primera con suje- tos de clase media y la segunda con niños de clase baja. Los chicos de ambos sectores asisten a escuelas primarias de gestión pública de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (una situada en el barrio de Flores y otra en el barrio de La Boca). Se seleccionaron niños que cursaran 3º, 5º y 7º grado y los datos se recogieron mediante la realización de entrevistas clínico-críticas. Además se consideraron tres derechos sobre los cuales preguntar a los niños: el derecho a la intimidad , elderecho a la educación y elderecho a la libre expre- sión. Para cada uno de ellos se elaboraron narrativas1 –como la que
transcribimos al inicio de este apartado– a partir de las cuales inda- gar, y luego se hicieron una serie de preguntas análogas a propósito de cada situación para poder más tarde establecer comparaciones. Dos de los problemas que abordamos en la investigación fueron: 1) ¿Hay un reconocimiento por parte de los niños del derecho
involucrado en la situación que la narrativa plantea?
2) Si lo reconocen, ¿lo hacen de modo incondicionado, tal como es por definición, o, por el contrario, se adjudican ciertas con-
diciones para gozar del derecho?
1 Las distintas narrativas se situaban en el contexto del aula y en todas ellas estaba en juego la vulneración hipotética o real de un derecho infantil. En algunas estaba involucrado un mal comportamiento previo de los alumnos y
En líneas generales encontramos coincidencias fuertes en las concepciones de los niños de clase media y también en los de clase baja. Consideremos algunas de estas características comunes en las ideas de la mayoría de los niños de las muestras de ambas clases:
1. En el momento de evaluar las situaciones planteadas, nota-
mos una primera centración mayor en las acciones que cometen los alumnos de las distintas narrativas presentadas, quedando menos “visibles” las acciones que realizan los docentes. Por ejemplo, Diego (12,5) plantea lo siguiente:
Uh, que hay que portarse bien en clase, no hay que hacer lío, no hay que⁄ pasarse papelitos, hay que quedarse ahí
estudiando, haciendo lo que la maestra hace, bah o las tareas en clase.
En las muestras de ambas clases, la mayoría de los niños inter- pretan inicialmente la narrativa según el mal comportamiento del alumno implicado y la acción del docente no resulta un elemento observable. Es decir, en la lectura de la situación es más relevante para ellos, por ejemplo, que las alumnas de la narrativa se estuvieran portando mal que el hecho de que la docente vulnerara un derecho.
Por el contrario, la minoría de los sujetos que logra dar rápida- mente una interpretación de la situación centrada en el accionar de la maestra cuestiona su actitud desde el principio.
Aquella centración en los actos de los alumnos, lleva incluso a la invención de observables por parte de los sujetos. Por ejemplo, para indagar el derecho a la educación se trabajó con la siguiente
narrativa:
En el aula los chicos están resolviendo un ejercicio en sus cuadernos. Uno de los chicos no sabe cómo hacerlo, no le sale. Entonces se acerca al escritorio de la señorita y le dice: “seño, no entiendo, ¿me lo explicás?”. La maestra le responde: “no, yo ya lo expliqué dos veces”.
Cuando preguntamos sobre esta situación a los chicos, fue siste- mática la alusión a que el alumno estaba “haciendo lío” o se encon- traba distraído y por eso la docente se negaba a explicarle nueva- mente. Otra vez, el acento está puesto en lo que hacen los alumnos (aun cuando no lo hacen: en este caso no había una transgresión a
la normativa, sino que los sujetos la “creaban”) y no se repara en lo que hacen los adultos.
Ahora bien, ¿a qué se debe que varios sujetos piensen y “vean” las conductas de los alumnos y no las de los docentes? Desde la perspectiva de los niños, tal como lo entendía Piaget en su obra El
criterio moral en el niño (1932), la autoridad heterónoma parece ser crucial, ya que dispone de cierta inmunidad y sus decisiones son casi incuestionables. La necesidad por parte de los niños de justificar a la
autoridad escolar y encontrar racionalidad en sus actos es un rasgo que ha sido hallado en otros estudios (Castorina y Lenzi, 2000).
Al mismo tiempo, dicha insistencia en los comportamientos de los alumnos estaría también poniendo de relieve el impacto de la acción institucional sobre el conocimiento de los chicos. Es decir, en la escuela quienes se encuentran expuestos a ser mirados, evaluados y sancionados son los niños. De este modo, las acciones concretas de los actores institucionales con quienes interactúan así como el propio compromiso con la institución, participan de la producción cognitiva al ponerle límites y orientarla de determinada manera (Castorina y Faigenbaum, 2000).
2. En segundo lugar, encontramos en ambas muestras un reco-
nocimiento por parte de los niños de los derechos involucrados en las diferentes narrativas que les planteamos. En general, aunque en primera instancia sus centraciones giren en torno a los comporta- mientos de los alumnos, en algún momento de la entrevista suelen reconocer o identificar, por ejemplo, una esfera propia de la intimi-
dad, un ámbito personal que las autoridades escolares no deberían traspasar sin el permiso de los niños.
Sin embargo, si bien hay finalmente algún tipo de reconoci-
miento de los derechos, también observamos una concepción muy endeble de los mismos. Ya hemos señalado que el derecho implica una expectativa de trato incondicionada; un punto de partida. Desde la perspectiva de los niños, los derechos se encuentran fuertemente condicionados, ya que cuando logran reconocer un derecho impli- cado en la situación, no lo pueden sostener de modo incondicional, sino que se encuentra “atado” al cumplimiento de determinadas pautas.
Dicho de otra manera, los alumnos cuentan con determinados derechos en el contexto escolar, pero si alguno no cumple con la
normativa éstos parecieran no valer y casi cualquier acción adulta es justificable desde este incumplimiento. Es como si la mala con-
ducta escolar anulara el derecho reconocido previamente. En este sentido, podemos postular que los derechos que los niños conciben son los derechos del “buen alumno” y no los de cualquier niño en situación institucional escolar. Al utilizar esta expresión nos esta- mos refiriendo a lo que algunos autores (por ejemplo, Perrenoud,
1990) denominan “oficio de alumno”; esto es, el conocimiento por
parte de los niños del papel que deben ejecutar en el ámbito esco- lar para tener éxito.
La excelencia escolar, definida en abstracto como la apro- piación del currículum formal, se identifica muchas veces en la práctica con el ejercicio cualificado del oficio de alumno. La evaluación informal consiste, pues, en gran parte, en asegurar que el alumno aprenda y desempeñe su cometido de manera adecuada.
⁄asimilar el currículum (moral) supone convertirse en
oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de desem- peñar su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial (p. 220).
Esto supone que para tener éxito en la escuela, más que el manejo de los contenidos, lo que cuenta es saber de “disciplina”. Articulando la noción de “oficio de alumno” con nuestro tema de
indagación, podemos pensar que aquel que no logra ejercer dicho oficio, tampoco es merecedor de ciertos derechos en el marco esco-
lar. Así puede interpretarse el fragmento que sigue, a propósito de la situación del papel:
Lucas (10, 2): Está bien, [la maestra] la perdona, pero si es otra vez, le dice que no lo haga más y lo hace otra vez⁄ se
lo tiene que sacar y leerlo⁄ Porque, primero, la primera
vez que lo hace lo tiene que perdonar, pero después lo hace otra vez [y] lo deja sin recreo, luego lo vuelve, lo vuelve, lo vuelve y insiste [sic.] la seño se harta y lo lee.
Se le contraargumenta que él había planteado que el papel era privado y contesta: “Lo lee para que aprenda que hay que hacerlo sólo una vez y si está mal dejar de hacerlo… Lo tiene que leer, aun- que sea privado para castigarla, así”.
Nuevamente, desde las respuestas infantiles, aparecen los dere- chos como premios que se ganan y no como garantías con las que se cuenta.
En esta problemática se ponen en juego dos planos a los que ya hemos hecho referencia y cuya diferenciación resulta muy compleja para los chicos: el deber ser y los hechos (elser ). Según nuestra
hipótesis, el “peso” del plano de los hechos resulta destacable dado el nivel de implicancia del propio niño con el objeto. Vale la pena considerar que el chico no está reflexionando y atribuyendo sig-
nificados a un objeto de conocimiento con el que mantiene cierta
distancia o que le resulta de algún modo ajeno, sino que él mismo es parte de este objeto.
Esta característica tan frecuente en las argumentaciones infanti- les –es decir, el derecho fuertemente condicionado al acatamiento de las normas escolares– nos advierte, en primer lugar, que la noción de derecho no se encuentra del todo consolidada; si así lo estuviera, se sostendría de modo incondicionado, es decir, “resistiría” aun a los malos comportamientos. En segundo lugar, una vez más esta particularidad nos muestra el impacto de la acción institucional
sobre las ideas que producen los sujetos.
Así como Piaget planteaba que la presión adulta participa acti- vamente en la producción de una configuración moral heterónoma,
en este caso podemos plantear hipotéticamente que la presión institucional dificulta –aunque de ningún modo suprime– la posi-
bilidad de que los niños consoliden una idea más objetiva de sus derechos en la escuela. Sin embargo, más allá de mostrar de qué manera la presión institucional participa de la producción cognitiva, no queremos dejar de enfatizar que la última no es reductible a la primera. En otras palabras, dicha presión marca la actividad inte- lectual de los sujetos pero no la anula. A modo de ejemplo, en el siguiente fragmento de protocolo podemos observar cómo el sujeto intenta sostener un espacio de intimidad y, al mismo tiempo, condi- cionar el derecho al cumplimiento de la normativa escolar:
· Entrevistadora: Entonces, œcómo es, Agustín, para vos? Si está el papelito⁄ y la maestra lo quiere leer⁄, œestá
bien o está mal?
· Agustín (8, 3): Está bien porque⁄ porque así [la nena] no
y no estudiando. [En esta respuesta el niño parece cen- trarse en que como la nena presenta un bajo rendimiento escolar, la maestra puede leer el papel].
· Entrevistadora: Ahora, vos me dijiste hace un rato que estaba mal, porque podían ser cosas personales, cosas privadas⁄ que no está bien leer las cosas de los otros⁄
· Agustín: Sí, pero primero le tienen que preguntar a ver qué es. [Este fragmento parece indicar que el niño vuelve a centrarse en el derecho a la intimidad].
· Entrevistadora: Sí⁄ œY si la nena le dice Âmire, esto es algo
que yo no quiero que usted lea porque es algo privadoÊ? · Agustín: Eh⁄ no lo tiene que leer.
· Entrevistadora: œLa maestra no lo tiene que leer? · Agustín: No lo tiene que leer.
· Entrevistadora: œAunque la nena tenga bajas notas? · Agustín: No, si tiene bajas notas sí. [De acuerdo a esta
respuesta, el niño vuelve a centrarse en el bajo rendi- miento escolar].
Podemos ver, por lo tanto, las diferentes oscilaciones del sujeto entre sostener la privacidad y justificar la intromisión adulta. En sus
intentos, parece resolver estas tensiones elaborando una solución de compromiso que, una vez más, permite inferir el carácter cons- tructivo de la actividad intelectual infantil:
· Entrevistadora: œIgual no tiene que leerlo o sí tiene que leerlo, cómo te parece⁄?
· Agustín: Y ⁄ pero si es así⁄ como una cosa mala que le
está mandando a otro⁄ ahí sí que lo tiene que leer⁄ Lo
tiene que leer cuando es una nena mala.
Ciertas oscilaciones en las respuestas de los niños, la invención de observables como los que hemos mencionado anteriormente, evidencian el impacto de las prácticas escolares, pero, al mismo tiempo, la actividad constructiva de los sujetos.
Por último, nuestra indagación muestra que el cuerpo propio resulta un límite infranqueable para todos los niños. Este límite sí se concibe de modo absolutamente incondicionado a partir de cierta
edad: las autoridades escolares no pueden pegar, no importa cuán mal se hayan portado los chicos. Este rasgo ya ha sido encontrado en el estudio de Kohen Kohen (2000). Ahora bien, los niños de clase media señalan también como límite incondicionado los malos tratos por parte de los adultos de la escuela; esto incluye cualquier práctica humillante. Sin embargo, resulta llamativo que los sujetos de clase baja acepten que los docentes puedan insultar a un niño. No pueden pegarles “ porque no son sus padres”; pero los podrían
insultar si los alumnos se portaran mal, sin que esto acarree dema- siadas consecuencias.