Selection Schemes

Cuando hablamos de derechos infantiles, un punto de referencia insoslayable es laConvención sobre los Derechos del Niño, adop- tada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en Nueva York (USA) (20/11/1989). Mientras que las declaraciones de dere- chos sólo obligan en términos morales a respetarlos, la Convención

tiene fuerza vinculante. Hay que decir que el Congreso Argentino ratificó dicha Convención en setiembre de 1990, instituyéndola

tituyente la incorporó al artículo 75 de la nueva Constitución de la  Nación Argentina. Por este motivo, nuestro país debe adecuar su legislación a dicho instrumento jurídico y lograr, en todo lo que le sea posible, el cumplimiento de los derechos allí esbozados. Existe cierto consenso en considerar que la Convenciónrefleja una rup-

tura en la concepción social de la infancia (García Méndez, 1994; Hierro, 1993; Carli, 2001).

Que el niño cuente con una serie de derechos propios, si bien tiene su historia, no resulta una novedad. Sin embargo, tradicional- mente esta titularidad de derechos reconocidos no involucraba una capacidad de obrar y, en consecuencia, el niño no era titular de dere- chos públicos subjetivos tales como la libertad, la libre expresión, etc. A partir de la Convención los ordenamientos jurídicos reflejan y,

al mismo tiempo, instalan una modificación en la concepción social

del niño: éste no es sólo un sujeto en desarrollo y titular de dere- chos pasivos respecto de las prestaciones de los adultos, sino que cuenta con derechos activos tales como la libertad de conciencia,  pensamiento y religión, o la intimidad y la vida privada, así como

la libertad de expresión e información o de reunión, etc.

Tenemos, por lo tanto, un niño que es reconocido como un sujeto con posibilidades de participación y decisión reales en dis- tintos ámbitos de su vida. Sin embargo, estas posibilidades enun- ciadas desde los ordenamientos, no se encuentran consolidadas en los hechos. En general, el plano normativo señala el ámbito del

deber ser , que nunca se corresponde totalmente con la realidad de las prácticas sociales, que constituye el plano del ser . Esto supone aceptar que siempre existe una distancia entre los enunciados y los hechos, aunque los primeros constituyan horizontes hacia donde ir.  No obstante, cuando decimos que la Convención refleja una con-

cepción novedosa de la infancia, queremos destacar que algunos de sus derechos resultan controvertidos. Para enunciarlo de otro modo, los derechos referidos a la satisfacción de necesidades básicas tie- nen un consenso generalizado, pero hay otros que no han alcanzado socialmente la misma aceptación, puesto que sitúan a los niños no sólo en el lugar de aquellos a quienes debe protegerse sino tam-  bién en el rol de sujetos que tienen una voz propia que demanda ser escuchada. Más adelante veremos (en el apartado “La escuela como máquina de educar”) cómo estas tensiones se escenifican

Ahora bien, ¿cómo podemos entender los derechos de los niños? Algunos rasgos que comparten los derechos humanos en general, servirán para aproximarnos a la idea de derechos de los niños.

Los derechos humanos pueden entenderse como criterios de actuación ética y política (Gil, Jover y Reyero, 2001). Consisten en expectativas que los individuos o grupos de individuos tienen res-  pecto del debido comportamiento de otros individuos o grupos de individuos. Se trata de creencias respecto de las libertades propias y respecto de los tratos o bienes que corresponde recibir de otros. Provienen de criterios históricos que, como tales, pueden variar o modificarse. Aunque la condición de un derecho como tal no se

desprende simplemente por estar recogido en una ley, el que estén sancionados legalmente tiene un peso importante: es un símbolo de cierto reconocimiento social. Dicho de otro modo, la ley expresa lo que la sociedad entiende y respalda simbólicamente como expec- tativa de trato deseable (Leiras, 1994). El objetivo de los derechos en general, y en particular los de los niños, es cumplir con la tarea fundamental de proteger a sus titulares. Postular que la condición de ser niño acredita la titularidad de una serie de derechos, coloca un límite exterior a los ejercicios de autoridad sobre estos individuos. Una de las particularidades de los derechos de los niños consiste en que los titulares de éstos no participan de su declaración. Otros, no los niños directamente, asumen esta tarea como representantes de los mismos. Por otra parte, los derechos no tienen condiciones: son un dato, un punto de partida que marca los límites de lo que se considera justo que ocurra, más allá de lo que alguien diga o haga. En nuestro caso, no hace falta que un niño haga nada en especial  para acceder a la titularidad de lo que la sociedad en la que vive reconoce como derechos de los niños; todo lo que hace falta es que sea niño, es decir, que disponga de los atributos socialmente estable- cidos para ser reconocido como tal; en este sentido, involucran un reconocimiento social general e incondicionado (Leiras, 1994).

Este último rasgo va a adquirir una especial significación cuando, en el próximo apartado, hagamos referencia a las ideas infantiles. Cabe preguntarse hasta qué punto la acción de las auto- ridades y maestros sobre los niños puede influir en la construc-

ción de la idea de los derechos. Justamente porque ellos, por defi-

nición, valen con independencia de cualquier condicionamiento institucional, tal como lo hemos señalado. Sin embargo, nuestro

enfoque teórico para estudiar las ideas infantiles sostiene que la actividad intelectual del niño se realiza mientras interactúa en las  prácticas institucionales, y éstas, por lo tanto, enmarcan el tipo de  producción cognitiva. En otras palabras, creemos que la experien- cia “vivida” con los derechos en la cotidianeidad escolar interviene muy fuertemente en las ideas que los niños producen.

Los derechos en la escuela: