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De los análisis anteriores podemos deducir que nuestras ideas acerca de los periodos evolutivos están siempre en transformación. Pareciera, pues, que la clave de las transformaciones en las explicaciones sobre el desarrollo no sólo está en las “nuevas situaciones de vida” que pueden caracterizar a un segmento de la población, sino quizá más y sobre todo, en la manera como las describamos, o bien, en las pautas seguidas a través de una época para generar los ‘cajones’ que agrupan las constantes. Así surge cuestionarnos, ¿en qué punto de la historia humana se comienza a pensar en la periodicidad del desarrollo evolutivo?

A todos los organismos les corresponde una periodicidad, en tanto presentan modificaciones estructurales y funcionales a lo largo de la ontogenia (Katchadourian, 1981). En cualquier colección de seres vivos existe un ritmo que lleva a los organismos de un estado de menor a mayor complejidad en diversas funciones biológicas y conductuales, antecedente e independiente a la aparición de la cultura. Siendo el mundo social un mundo de interacciones más que de manipulaciones materiales, con más razón que respecto del mundo natural y sus ritmos innatos podemos describir o significar los periodos evolutivos de distintas formas a un mismo tiempo; y más aún en diferentes épocas o espacios. ¿Cómo se transforma a través del tiempo conceptual y categóricamente un periodo? Las ideas de Bruner (1996) acerca del asunto resultan importantes de rescatar.

Dice el autor que el proceso de adquisición del concepto de algo es aquel mediante el cual, después de haber encontrado muchos casos particulares, decidimos que alguna sub-serie de ellos forman una categoría o clase que es distintiva (v. gr. la ‘adolescencia’ hace cien años, según las condiciones norteamericanas que determinaron su distinción); “la realidad psicológica se revela cuando puede demostrarse que una distinción realizada en un ámbito /.../ tiene una base en los procesos psicológicos que usan las personas al negociar sus transacciones con el mundo” (ibid.).17 La manera de comprender el comportamiento de dichas categorías en el

17 _{Desde luego que existen diversas clases de “conceptos” o “categorías”, de acuerdo con las reglas de agrupación}

mundo (v. gr., las realidades de la gente, que nos llevan a formular periodos nuevos), resulta ser una consecuencia derivada de este proceso. Posteriormente es que generamos determinados elementos taxonómicos como los periodos evolutivos, los estadios del desarrollo y sus caracteres definitorios.18 Por ello entendemos que, respecto a lo universal de los conceptos o, más concretamente, de los estadios del desarrollo humano, su ‘universalidad’ sólo es posible dentro de los límites de significado preestablecidos para aceptarla; el universo de una comunidad que ha aceptado lo que algo es y no es, y que el sujeto ha introyectado, aun cuando sea como imagen mental.

Para la comprensión de las transformaciones en el tiempo de los fenómenos (por ejemplo, las transformaciones de nuestras descripciones de las etapas del desarrollo), debemos considerar a los conceptos que hablan de ello ambiguos en su base gracias al paso del tiempo y a la variabilidad de los sistemas de significados, y no querer aprehender su significado como si el mundo estuviera esencialmente fragmentado;

Ciertamente, la relación entre conceptos requiere que éstos tengan un contorno de ambigüedad, una cierta imprecisión reblandecida en sus bordes conceptuales la cual funcione como pasta de fusión, como material susceptible de ser disuelto en el contorno del concepto contiguo /.../ [que puedan] ser conectados ahí donde pierden su peculiaridad, ahí donde se vuelven confusos, borrosos, blandos, imprecisos (Fernández, 1994a, p. 131).

Por su parte, Clemente (1996) advierte que cuando queremos pasar de las ideas teóricas a la investigación científica, la categorización de que hablamos no se muestra tan fácil; pues al desarrollar un concepto o constructo e intentarlo evaluar resulta crucial, según dice, definir las dimensiones que abarca de la manera más lógica, organizada y con posibilidades de medición empírica.

En suma, el acto de describir los procesos sobre los que luego hablamos, como el desarrollo y sus elementos, es parte del fundamento de cómo los manejamos en la realidad: un acto constructivo. Máxime cuando estamos hablando de conceptos que se engarzan en el tiempo, delimitando periodos en los que “somos” o “ya no somos” eso de lo que hablamos (adolescente, adulto). Las transformaciones en los sistemas de significado están fundamentalmente dadas por los cambios históricos.

Científicamente hablando, encontramos pocas referencias a la idea de ‘etapas’ en las

nuestra descripción, narración o formulación de hipótesis, antecede a lo que luego ya ‘concretamos’ como nuestro Objeto de conocimiento, siendo su concepto correspondiente, su “forma discursiva” o de intercambio en la comunidad (Gergen, 1996; Fierro, 2001).

18 _{La taxonomía es la ley de la ordenación mediante la cual, sobre la base de determinadas características, se ubica}

edades que nos competen muy anteriores a la época de la Ilustración (Carretero y cols., 1985; Levi y Schmitt; 1996). Sin embargo, una concepción del cambio cualitativo a través del tiempo (es decir, una concepción de Desarrollo) es inherente a todo grupo, en tanto conozcamos que se haya dado trato diferencial a los individuos en función de su edad;

el contraste entre los estadios de la vida no es tema poco común en Platón; de hecho, entre los muchos contrastes que separan a Aquiles y a Sócrates, no es el menos importante la apasionada muerte del primero en plena juventud y la muerte filosófica del segundo a los setenta años de edad (Bellah, 1981, p. 110).

Jordan (1981; Benedek, 1959; Levi y Schmitt, 1996) menciona que la adultez se ha venido definiendo por aproximaciones sucesivas, al diferenciar lo propio de otros estadios evolutivos, tal como ocurrió con la adolescencia y se ha hecho con la vejez.

En efecto, el concepto de adulto es poco claro en la historia de nuestra disciplina, si bien sabemos que un estadio de adultez es común a todas las sociedades (Jordan, op. cit.; Santrock, 2004). Proviene del latín ‘adultum’, definiéndose de modo general, como “que ha llegado al término de la adolescencia”, y en su acepción adjetiva, “llegado a su mayor crecimiento” (Pequeño Larousse Ilustrado, 2001, p. 43). En todo grupo humano tal hecho puede constatarse.

No tan categórico como podría parecer lo anterior, quizá, es la idea o definición de adulto como opuesta o consecuente a la del adolescente (participio pasado del latín ‘adolescere’, crecer –ibid.). Es, de hecho, una continuidad a la que se impone una barrera, creada para facilitar su comprensión y manejo, pero que toma muy diferentes formas en cada época y cultura o nación.

Dentro de la culturas con fundamento cristiano, se concibe originalmente a la adultez en la aspiración del propio perfeccionamiento; como camino de llegada a este estado: el niño se ve integrado en el ‘adulto-niño’ a lo largo de un proceso que le justifica en el ejercicio de crecer; se es adulto aun cuando se esté en camino de serlo, por contradictorio que parezca: “el ideal de la adultez cristiana no es el dominio sino la espontaneidad [característica del niño]; es, según las palabras de San Agustín, ‘amar y hacer lo que quieres’” (Bouwsma, 1981; p. 145). Con descripciones como esta, sin interés alguno por la disparidad cronológica, surgen y se implican de inmediato cuestionamientos acerca de la concepción del estado adolescente y el adulto: ¿Definirán de la misma manera todos los sujetos o colectivos de todas las culturas a la adultez, sabiendo que los significados son contextuales? ¿Serán más los factores orgánicos o los medioambientales y sociales los que más aporten a una definición consensuada de este estado, o en qué medida lo harán cada uno, según también nuestra elección? En realidad, al menos en

Occidente vivimos más atraídos por la vertiente y el concepto histórico del cristianismo, el cual se ve permeado de la idea grecolatina de que la infancia era un estado desdeñable del que había, y hoy día hay, que salir y olvidar para alcanzar auténtica madurez.

Como vimos, el concepto cronológico de adultez tiene utilidad en contextos limitados; poco dice fundándolo en una cifra y nada más. Jordan (1981) hace una mención interesante respecto de los criterios que guían la construcción del concepto de adulto (asociado a actitudes, comportamientos, etc.). Resulta ser un claro invento de la sociedad estadounidense de mediados del siglo pasado, en el contexto de una ciencia que se empezó a ocupar del estudio del desarrollo de los roles –más que de las obligaciones familiares o de género delimitadas; lo que antaño incumbía observasen los miembros de las familias en dicha sociedad– no habiendo tampoco mucha incumbencia por el estudio del cambio o la madurez.19 Desde luego que el término ‘adulto’ existía desde antes, pero poco relacionado al desarrollo como categoría de edad y conductual. Y si bien las leyes siempre han respondido a un sólido sentido de que los individuos adquieren capacidades en forma gradual, el delimitar la mayoría de edad a los 21 años no ha carecido de incoherencias y ambigüedades (ibid.).

Si rastreamos el origen de tal decisión, nos encontramos con que era la edad en que un soldado podía, en la Edad Media, ser capaz de cargar una armadura levantando al mismo tiempo una lanza o espada (Goldstein, 1981). Como vemos, es la conservación anticuaria de un criterio intuitivamente orientado, que en ningún modo procede de conocimiento serio que pudiese justificarle. En las inmediaciones del siglo XX, dicho criterio o norma fue reduciéndose por alternancia hasta quedar cifrada en los 18 años, según las necesidades de reclutamiento en los ejércitos europeos (ibid.). En todo caso, hay evidencias de que la idea de alcanzar la “mayoría de edad” existe desde hace mucho tiempo (Wei-ming, 1981); idea siempre dependiente de lo considerado pertinente desarrollar en un momento histórico determinado. El interés por saber lo que es un adulto desde el punto de vista de continuidad evolutiva, pues, es una inquietud nacida sólo en tiempos recientes y en los Estados Unidos (Malia, 1981). Vaillant (1996) menciona como un hito fundador del estudio del desarrollo adulto la sistematización de diversos estudios prospectivos sobre aspectos evolutivos concretos en largas muestras, iniciada en 1938 en Harvard.20

En cuanto al estudio de la adolescencia en el ámbito científico contemporáneo, fue Granville Stanley Hall el primero en compendiarlo en su obra La adolescencia: su psicología, y

19 _{Basta observar cómo el matrimonio durante mucho tiempo y de manera general o transcultural, ha sido tomado}

como indicador normativo de adultez independientemente de la edad del sujeto (cf. Schlegel y Barry, 1991).

20 _{Katchadourian (1981) menciona que también desde la psiquiatría existen desde hace varias décadas algunos}

esfuerzos por ocuparse de la adultez normal dentro de un esquema evolutivo, prestándose cada vez más atención a las peculiaridades de cada momento de esta fase en relación a la salud mental.

sus relaciones con la fisiología, antropología, sociología, sexo, crimen, religión y educación (1904/1983). Ésta refleja una concepción de “adolescencia” surgida a fines del siglo XIX como un tiempo prolongado de educación institucional y residencia con la familia durante los años finales de la segunda década (Arnett, 1998).21 Hall la veía también como una época en que el consejo y sabiduría de los padres y maestros eran pasados por alto, y en “naturalezas más rudas”, podía encontrarse en clara contradicción con ellos. Menciona que los padres aún pensaban en su descendencia como niños, tensando la rienda cuando en realidad debían soltarla (Hall, op. cit., en Arnett, 1999, p. 319). Al igual que otros autores (como Anna Freud, por ejemplo) ha recibido fuertes críticas, pues generalizan un tipo de adolescente sin suficientes datos empíricos, y además, de contextos o casos limitados.22

La descripción de esta etapa como época de ‘tormenta y tensión’ ha influido mucho en la visión que se tiene de los adolescentes; incluso en ocasiones reforzando comportamientos negativos en ellos. Welti (2002) menciona que la población adolescente latinoamericana ha sido de interés para los científicos sociales sólo desde los años sesenta y para unos cuantos temas que alteran o eliminan su existencia –consumo de drogas, conducta sexual, embarazos o violencia.

En cuanto a las etapas más allá de la adolescencia, de entre los primeros psicoanalistas sólo Jung se dedicó a estudiarlas (Katchadourian, 1981; Magen y cols., 2002), definiendo como “juventud” a la etapa desde el final de la pubertad hasta la aparición de la adultez (algo en lo que después coincidiría Kenniston; analizados más a fondo ambos en el capítulo próximo). Y en la Psicología Evolutiva contemporánea, es hasta sentirse la influencia de Erikson en los sesenta que la adultez empieza a ser formulada en teoría como gran etapa del ciclo vital. Su innovadora concepción de hitos que se alcanzaban más allá de la adolescencia, vistos para la generalidad y contribuyendo de verdad al crecimiento personal en el ciclo de vida, reformuló la manera de ver a los adolescentes en transición y los adultos, así como las ideas más difundidas sobre lo que es el “desarrollo” en general: al explicar cómo se desarrollan procesos tales como la generatividad o el estancamiento, Erikson (2000) fue constituyendo un esquema teórico y una visión sobre el devenir adulto que pocos autores abordaron de tal modo con anterioridad (v. gr., Benedek, 1959, desde una orientación psicoanalítica).

Antes de describir el estadio de la vejez, Erikson había ya llegado a reconocer la adultez

21 _{Arnett también menciona que no obstante esto, la existencia de un periodo prolongado, posterior a la niñez, de}

adquisición de determinadas cualidades de carácter y habilidades para ser adulto en un sentido más general, puede rastrearse al menos hasta hace 500 años en el mundo occidental.

22 _{Precisa decirse, sin embargo, que Hall no sólo veía a la adolescencia como tormentosa y tensionante, sino –}

haciéndole un poco de justicia– también como “el nacimiento de la imaginación”, “la mejor década de la vida”, y cuando “la vitalidad del sentimiento está en su clímax” (Hall, 1982, en Arnett, 1999).

como una fase evolutiva y conflictiva por sí misma, más que considerarla meramente como el fin maduro de todo desarrollo. Sin embargo, parece que alguna forma de ‘productividad’ y posterior ‘cuidado’, tareas recientemente definidas por el mencionado, fueran constantes a través de diversas culturas, cosmovisiones y escuelas espirituales o disciplinares en la historia. Incluso llegaríamos a sorprendernos de las similitudes que se pueden encontrar entre las teorías “innovadoras” del siglo XX y algunas recreaciones del pensamiento en culturas ancestrales. Bellah (1981) menciona que, desde la época aristotélica, ha sido norma para Occidente la idea de que el cuidado reemplaza a la ‘gloria’ como clave para la vida activa en el mundo, en tanto adulto en evolución; si bien hoy día se expresa más teórica y menos poéticamente la idea.

Una fuente importante sobre el significado de llegar a ser adulto en el contexto más reciente de la disciplina es la compilada por Erikson, La adultez (1981), cuyos ensayos, escritos por diversos autores, citamos a menudo en este trabajo. Parece un buen intento de mirar alternativas a las posturas ‘típicas’ de la ciencia occidental generadas en los países desarrollados, sobre todo en los Estados Unidos. La obra se aproxima a diversos conceptos de adultez, concebidos desde diferentes posturas trascendentales (confucianismo, cristianismo, Islam, hinduismo, etc.) y que son relevantes por su significado histórico, por la carga demográfica de los países en que se han originado (India, Rusia, EE.UU., China), y porque en conjunto permiten entender el tema de la adultez histórico-cultural de modo comprensivo. Al comparar y contrastar otras maneras de ver el desarrollo y el arribo a lo que en cada contexto se considera adulto, la obra presta una visión mucho más panorámica, más allá de las puras teorías del siglo XX, que a su vez permite refrenar el mencionado presentismo en que solemos incurrir al pensar sobre la cuestión del ser adulto. Otro de los aportes valiosos de los ensayos compilados es el análisis contrastado de las ideas generativas de los paradigmas científicos prevalecientes sobre el desarrollo posterior a la adolescencia, permitiendo entenderlos como producto de una línea bien definida de la Psicología del Ciclo Vital y del Psicoanálisis. La línea argumental subyacente a todos los citados es la idea de la existencia de la “adultez” en todos los periodos y medios; entendida como el camino de- y al desarrollo ideal. De manera explícita, Erikson menciona que la regla ética de la adultez consiste en hacer a los demás lo que pueda ayudarles a crecer y a nosotros mismos a evolucionar (ibid.); algo en principio dable en toda cultura.

En las compilaciones más recientes sobre el desarrollo post-adolescente y adulto primero, en general nos encontramos con el estudio pormenorizado de los hitos normativos del desarrollo típicos durante la veintena y la treintena (matrimonio, trabajo, paternidad, etc.); y de las crisis de la mediana edad que ocurren al final de la treintena o en los albores de la quinta

década; estudios en su mayoritaria descriptivos y basados nuevamente en poblaciones de los Estados Unidos.23 Como marco teórico, son sin duda las teorías de Erikson y Levinson las más pesadas en la concepción evolutiva post-adolescente y su investigación actual. Pero ciertamente, el carácter de la transición a la etapa y vida adulta, es un Objeto hasta hoy día poco mirado de cerca y reflexionado a detalle.

A partir de todo lo antes dicho podemos deducir que la adolescencia y la adultez “académicas” son categorías con una historia reciente: sólo a partir de su invención como periodos delimitados podemos rastrear sus transformaciones conceptuales en el tiempo, en tanto tales. Importa hacer explícito lo dicho considerando que hay numerosas culturas en las que no hay un término para describir la adolescencia; a ver de Brown, Larson y Saraswathi (2002), cierto signo de que la sociedad no la considera como un periodo distinto e importante del ciclo vital –caso dado hasta hace muy poco, por ejemplo, entre muchas sociedades del este de Asia. Dado esto, tendemos a pensar que no “existían” los periodos cuando no se constituían de los atributos que en la era moderna les hemos atribuido (Fierro, 2001). Hay no obstante muchos autores que, por el contrario, defienden la existencia de la ‘adolescencia’ como una etapa reconocible ahí, donde quiera que estudiemos a la gente en transición entre la infancia y la adultez; pues es ésta un paso universal y de todas las épocas entre los “menores” y los “mayores”, categorías existentes en toda sociedad. Ello con independencia de la definición, atributos y relevancia atribuida a la misma en un momento dado; “en siglos pasados, la adolescencia marcaba el comienzo de la madurez [de la concebida por nosotros] y, por tanto, de la capacidad para trabajar como adulto en las faenas agrícolas, domésticas o empresariales” (Moreno, 1997; p. 264).

Aparte de lo anterior, cierto es que las clases de edad y los periodos, al menos a nuestros ojos, se van cada vez definiendo más conforme las vamos manejando institucionalmente para darles trato diferencial; producto esto de nuestro rico conocimiento científico sobre lo característico de cada uno de ellos. Para diversos investigadores, como vimos, el tiempo histórico que nos toca vivir determina, al menos en parte, nuestra visión del cambio histórico y los eventos a los que se ven sometidos quienes componen las cohortes (i. e., el “fenómeno” de la adolescencia; Birren y Schaie, 2001; Neugarten, 1996).

Desde nuestra lente moderna y actual, tomando como referencia de madurez el concepto que tenemos hoy día, se ha descrito y suele describirse a los adultos del pasado como inmaduros. Para Lynn (1981, p. 359), la inmadurez de los novelistas estadounidenses del siglo XIX explica por qué sus novelas acaban “…en las estanterías de libros infantiles”; y las del

siglo XX, presentan a los personajes apelando a la mentalidad adolescente. Erikson (2000) afirma, en igual tónica, que la adultez y la vejez son inventos o “descubrimientos”