Technological Barriers

Decíamos en el anterior capítulo que el adulto se define como aquel llegado a su pleno desarrollo; cuestión que puede considerarse en diversos sentidos: desde ser apto para la procreación (Moliner, 2007), al mayor crecimiento, o incluso “a cierto grado de perfección, cultivado o experimentado” (Real Academia Española, 2006). Esta última fuente considera la “edad madura” como la comprendida entre los finales de la juventud y los principios de la vejez; y según Moliner (op. cit., p. 65), “por ejemplo” entre los 45 y 60 años, en que ya no es aplicable el calificativo “joven”, pero sin ser viejo.

En el sentido conceptual, decíamos al introducir la sección que ser adulto presupone el cumplimiento de determinadas tareas y cierta forma de autonomía característica. A pesar de que es claro que las definiciones, las tareas y lo “característico” dependen del contexto donde se generan, podemos reflexionar, bajo la óptica evolutiva de la individuación, si al menos para entender la consagración psíquica de la adultez, hay algo general.

Rudolph y Rudolph (1981) postulan que la concepción freudiana de separación tiene segura aplicabilidad universal, porque en todos lados ser adulto exige que el sujeto se vaya desprendiendo de ciertas ataduras; sin embargo los citados mencionan no considerar que, por ejemplo, “la familia extensa sea causa de dependencia, al menos no más que la familia nuclear”

(p. 235). De este modo, resulta necesario desentrañar más sobre la psicodinamia de la separación, su equiparación con la autonomía, y su incidencia en el logro de la mentada individuación; y no sólo en un tipo de estructuración social que presupone, por un lado, un modelo determinado o ideal de familia para todos; y por otro, que separarse del hogar paterno implica autonomía psíquica (conductual, emocional) o viceversa (que no se sea adulto psíquico hasta separarse del hogar paterno). Estas cuestiones las tratamos más a fondo en un apartado posterior. Pero incluso el concepto de “estar crecido” desborda los parámetros del desarrollo físico para inscribirse en sus consideraciones sociales.68

A este respecto, en un análisis sobre el significado de la adultez en Estados Unidos y el papel del trabajo en su definición, Coles menciona que en ocasiones se menciona la palabra “adulto” como sinónimo de “crecido”; y que crecer “equivale a ser responsable, a trabajar arduamente, a ser una persona atenta y dedicada y, no menos importante, a saberse sacrificar sin demostraciones de compasión a sí mismo” (1981, p. 330). Entre la población de dicho país suele referirse el trabajo como la medida principal de la posición adulta del individuo, en la medida en que se identifica a éste con aquello que hace; “definiciones que están estrechamente ligadas a un sentido de la propia madurez, a la sensación de haber arribado, por así decirlo, al “mundo de los adultos”, como muchos lo expresan cuando aluden a su propia época, como trabajadores y padres responsables” (ibid., p. 333). Como la mayoría de las concepciones de lo que es ser adulto se han generado en los Estados Unidos, prudente sería desde luego analizar los sistemas de valores que han llevado al germen y prevalencia de estas definiciones.

Como decíamos, la cultura del individuo define previamente lo que el estado adulto es. La pregunta esencial es si, con independencia de lo anterior, de forma necesaria se tiene que seguir todo un camino determinado de experiencia, aprendizaje o consecuciones materiales para la asunción de este estado, o si se puede carecer de cosas, y cuáles, al llegar a la misma o enfrentar su arribo, a diferencia de la no-llegada de una expectativa inalcanzable. Podemos argumentar sobre ello desde diversas perspectivas y en el contexto occidental actual.

1. Desde una óptica temporal, podríamos suponer que un trabajo menos especializado, por ejemplo, que requiere una menor preparación, indicaría la asunción de agencias por parte del sujeto en un momento más temprano respecto a un trabajo con requisitos de mayor formación. La cuestión es si es más valioso o deseable un momento de llegada más tardío, y en todo caso, dado qué finalidades y tareas se prolonga. Si se reflexiona de cerca, es la misma

68 _{La familia nuclear se constituye de padre(s) e hijo(s) viviendo separadamente de la familia original de aquéllos;}

es el patrón predominante y considerado ‘maduro’ en Occidente. La familia extensa, por el contrario, incluye abuelos, tíos y otros miembros viviendo juntos, que participan en la educación de los hijos y refuerzan la creación de lazos interdependientes más fuertes. Más adelante retomamos la idea de la separación como germen de la individuación, y en relación a los tipos de familia.

idea subyacente a los cuestionamientos sobre el final de la adolescencia, antes expuestos.

En un estudio en torno a las ideas sobre lo que caracteriza la transición a la adultez (Fierro y Moreno, 2003) encontramos que los jóvenes encuestados pensaban que este estado es de difícil definición, dado que se asocia con edades sólo algunas veces, porque puede medirse o no de modo normativo, estar multifactorialmente definido, o no claro en su finalización.69 También Papalia y cols. (2005) mencionan que, según los evolucionistas, los años del final de la adolescencia hasta el comienzo de la edad adulta son un periodo relativamente estable en cuanto al desarrollo biológico, aunque las actuales investigaciones confirman la hipótesis de que no es así ni siquiera en esta área. Por otra parte, alcanzar los 18 años marca legalmente al sujeto, como uno de quien se esperan pautas mínimas de conducta (jurídicamente hablando) y en quien se aplica el criterio de ‘ser adulto’ por oposición a ser niño, aunque ningún sistema jurídico pretende prescribir un modelo de desarrollo para llegar a serlo (Goldstein, 1981).

2. Desde una consideración educativa-laboral, de los nexos entre formación y trabajo – la parte más públicamente institucionalizada de la transición, quizá– sabemos por diversos estudios que en décadas pasadas se planteaba la entrada al mundo laboral como el mejor vehículo para la madurez del adolescente o joven (al menos en referencia al contexto español; Clemente, 1996), y sin muchos retrasos por la escolarización. Se suponía que en dicho medio, idóneo para la transición, los adolescentes estaban más cerca de los adultos, aprendían de los mayores y compañeros, y tenían el contexto adecuado para descubrir las propias habilidades, pudiendo recurrir a expertos para mejorar su aprendizaje. Sin embargo, la compaginación efectiva entre estudios y trabajo no resultaba sino utópica, demostrándose que los adolescentes perdían contacto con la escuela o bien no encontraban en el trabajo el medio ideal para la solución de sus problemas o necesidades, ni para mejorar su madurez intelectual o personal (ibid.). Como vemos, son situaciones que se repiten en la actualidad aunque en el nivel universitario; muy diferente a como parece ser en EE. UU., por otra parte (cf. Arnett, 1998, 2004, 2006; Arnett, Ramos y Jensen, 2001). Aun cuando se supone que los estudios superiores están compaginados con la profesión, paradójicamente la especialización en el sistema educativo se va alejando de la realidad laboral en todos los contextos que la promueven, mientras que los ciclos formativos más técnicos se ven más cercanos a su aplicación (cf. Comas y cols., 2008).

A este respecto, en la actualidad es un hecho aceptado que una formación prolongada y la súper-especialización de las tareas, en las sociedades tecnificadas, explican que el ingreso a

69 _{Los sujetos estudiados en la citada investigación eran 30 varones y mujeres españoles, de tres grupos etarios (18-}

la vida adulta se posponga cada vez más –aunadas, por lo general, a una dependencia económica de los padres durante más años, un frecuente retraso de la vida marital y la paternidad, o la mayor oferta de posibilidades para elegir un camino de vida– no coincidiendo, así, con la definición de adultez prevaleciente y hasta hace pocos años normalmente aceptada. Esto parece ocurrir con frecuencia al menos en los países occidentalizados y cuando las poblaciones presentan menor grado de marginación, según Thomson, Ward y Wishard (1995): como bien explica Parrado (2005), en la transición a la adultez en mujeres mexicanas cierto retraso se daría, más bien, aunado a las crisis económicas y la falta de redes sociales de apoyo; en estos casos las mujeres deben ajustar los tiempos en sus expectativas personales-familiares para ingresar normalmente al subempleo.

3. Desde una perspectiva ideológica o de valoración de lo que es ser adulto, que ayude a definir la “adultez” con independencia de las posibilidades materiales para su alcance, tenemos que a menudo los autores analizan diversas consideraciones sobre el establecimiento de relaciones maduras como un índice que permite diferenciar gente adulta de quien no lo es. En este ámbito queda aún más clara la intercesión de los valores sociales y culturales en la historia para definir algo como comportamiento en “adecuada” y “correcta” evolución. Clemente (op. cit.), al profundizar en las relaciones recíprocas que posibilita el alcance de la intimidad adulta, habla de tales relaciones que se basen en la “madurez” y el “respeto por la otra persona”; todos conceptos codificados en un sistema de significado, pero con poca especificación de sus referentes. A la vez nos hace cuestionar si esta capacidad tiene que ver con la edad, pues toda relación será madura en los términos de desarrollo alcanzados por el sujeto que la establezca. De hecho, la idea de ser maduro basándose en la edad cronológica, o sin considerar sus cuestiones éticas, es una de las razones por las que resulta impropio designar la “madurez” como etapa del desarrollo adulto. Lo que sí es muy cierto es que la mentada madurez es más que una definición ligera o del argot cotidiano de las comunidades; y no sólo a nivel individual o simplemente equivalente a la individuación; “la madurez implica, entre otras cosas, saber cómo manejar la politiquería [esto es, política de intrigas y bajezas] interna de la familia de modos que resulten favorables para sus intereses o prosperidad y también para los propios” (Rudolph y Rudolph, 1981, p. 253). Ser maduro también parece referir a un ámbito más multidimensional-subjetivo en la persona, mientras que “ser adulto” parece más fácil de indexar con determinadas tareas, características, indicadores o hitos (Fierro y Moreno, 2003). Lo sustancial es aquello que en cada sistema cultural se valore como apropiado para cada estado: para el confucianismo, por ejemplo, ser adulto significa llegar a ser persona, terrenalmente y como proceso de devenir; es un sendero en el que hay que autorrenovarse, cultivando la virtud

y aceptando las normas sociales y la capacidad de permanencia. Su concepto de adultez se refiere a alguien que ha avanzado mucho acercándose al “pleno desarrollo de la propia humanidad”; no sólo es una etapa de la vida sino la capacidad de seguir madurando (Wei- ming, 1981). Igualmente, en la sociedad norteamericana ser adulto se define en función de las ocupaciones, de haber encontrado una misión o un propósito en la vida (Coles, op. cit.).

Estas últimas ideas contrastantes las hemos especificado pues, como muy bien analizan Rudolph y Rudolph (op. cit., p. 223), suele definirse la adultez y/o la madurez según el grado de independencia (como opuesto a dependencia) e individualismo, para lograr la definición y el interés personales en contra de lo colectivo. Como analizaremos históricamente en una sección posterior, esta es la lógica sobre la que todo el sistema occidental de teoría evolutiva ha basado su concepción finalista del desarrollo; pero, dado que las teorías son una construcción, cada lógica sólo tiene sentido ahí, donde ha producido o extendido los modelos explicativos y de praxis; “en realidad, desconfiamos de aquellas descripciones de la adultez que no toman en cuenta las diferencias regionales, de clase y sociales” (ibid.).

Dentro del punto antes desarrollado (la óptica de llegar a ser adulto según sus consideraciones ideológicas o valorativas) conviene mencionar la distinción dicotómica que Arnett elabora acerca de las diferencias culturales en la fecha y variabilidad de la transición (1992, en Arnett y Taber, 1994; Arnett, 1995). Éstas reflejan, según el autor, diferencias en las prácticas de socialización; particularmente las características prácticas amplias o estrechas de socialización de las culturas.

De acuerdo con esta teoría, la socialización es un proceso que ocurre en siete dimensiones: familia, amigos e iguales, escuela, barrio o comunidad, medios, sistema legal y sistema cultural de creencias. Aquellas culturas caracterizadas por un patrón amplio de socialización dan mayor libertad a sus jóvenes para explorar formas diversas de vida, no marcando de modo tan rígido los comportamientos normativos o el momento en que éstos deben ocurrir. Refuerzan la independencia, individualismo y expresión del Yo; son “amplias” en el sentido de que un gran rango de diferencias individuales es permitido o impulsado en las rutas del desarrollo individual, como reflejo del énfasis en el individualismo y auto-expresión.

Por el contrario, en las sociedades que se distinguen por un patrón estrecho de socialización los individuos ajustan la propia conducta y eventos significativos a las demandas del medio. Sostienen la obediencia y conformidad como sus máximos valores, y las desviaciones de estas expectativas son condenadas y castigadas (ibid.). Sería “estrecha” esa socialización en cuanto a que los sujetos son presionados hacia la conformidad con un estándar culturalmente definido, siendo más estrecho el rango de variabilidad de rutas de desarrollo

permitidas y aprobadas; inculcando desde los primeros años un mayor sentido de responsabilidad e interdependencia.

Al igual que ocurre con los sistemas de valores, las culturas no caen nítidamente en alguno de estos tipos puros, sino que pueden identificarse o medirse en su carácter amplio o estrecho para cada una de las dimensiones citadas. Generalmente son las sociedades occidentales y occidentalizadas las que se identificarían con un patrón amplio. Según los antes citados, hay cierta estrechez tanto en culturas industrializadas (correspondientes al patrón de los países industrializados, pues) como en las preindustriales, para con el aprendizaje infantil: en las naciones industrializadas todos los niños deben ir a la escuela, en el grado correspondiente con su edad; en las preindustriales algunos niños pueden estar escolarizados, pero se espera que todos aprendan las labores cotidianas características de su cultura. En la adolescencia se invertiría esta situación, permitiendo que los jóvenes de las sociedades industriales terminen su periodo formativo a diferentes momentos, mientras que en las preindustriales se va estrechando dadas las demandas de las tareas adultas. Así, las descripciones evolutivas en aspectos como, por ejemplo, los pasos hacia un pensamiento práctico, responsable, realista o interdependiente como “característicos” de la edad posterior a la adolescencia, se ajustan sólo a aquellos medios donde se promueve el individualismo en el desarrollo temprano (Schlegel y Barry, en Arnett y Taber, op. cit.; Greenfield, 1994).

Por otra parte, según diversos investigadores, los patrones cambiantes de la modernidad han resultado paradójicamente en transiciones que de acuerdo a la edad están cada vez más estandarizadas por instituciones (v. gr., Berkowitz, 2005; Shanahan, 2000; Castells, 1998, en Hendry y Kloep, 2007b). Machado Pais (2002) explica que las políticas de juventud tienden a estandarizar la transición a la vida adulta a medida que los jóvenes luchan por establecer una ruta autónoma, y creen que lo hacen. Arnett (2007a) o Heinz (2002; en ibid.) defienden por el contrario que las constricciones y apoyos institucionales han perdido peso, dejando a la gente realizar las transiciones por sus propios medios.

4. Ya dentro de los modelos teóricos en Psicología Evolutiva, destaca el estructural de eras y fases de Levinson, siendo quizá este autor quien más ha especificado sobre la transición (contextualizamos su postura en la sección siguiente) dentro de un esquema evolutivo. Las eras reconocidas por el teórico, grandes periodos caracterizados por el desarrollo de una estructura de vida, están ligadas por edad, con periodos transicionales de tres a seis años, a los que llama “zonas de superposición”, y que llevan a elecciones que modifican o cambian dicha estructura. La función de estos periodos serían la terminación, la individuación y la iniciación.

adulta temprana, que ocurre entre los 17 y 22 años, y la de la mediana edad (sic. “de la mitad de la vida”), entre los 40 y 45, aunque puede darse antes. Los “periodos estables”, por otra parte, tendrían tareas específicas que les diferencian de otros (lo analizamos más a fondo también después), siendo su finalidad principal construir una estructura de vida que involucre hacer elecciones y perseguir metas y valores (Levinson y cols., 1974; en Magen y cols., 2002). La transición adulta temprana marca el final de la infancia y el inicio de la vida adulta, conectando la adolescencia y la adultez temprana mediante cinco tareas:

-salir del mundo adolescente, cuestionándolo, y el lugar de uno en el mismo;

-explorar posibilidades en el mundo adulto, probando elecciones de formas de vida y consolidando una identidad adulta inicial;

-formar un sueño con un lugar en la estructura de vida;

-formar relaciones con mentores, de un par o tres años de duración; y

-elegir una ocupación y formar relaciones amorosas que devengan en matrimonio y familia (ibid.; Levinson, 1986).

Esta transición a la juventud adulta asimismo marca el principio de una “fase de noviciado” (17-33 años) que funge como iniciación a la vida adulta y que permitirá un ingreso pleno a la adultez.

La miscelánea de perspectivas es muy rica y amplia; tanto como para que el lector y estudioso de estos temas elija a placer y pueda adherirse a la línea que mejor le parezca: existe una palpable falta de consenso al respecto de si la verdadera “adultez” es aquella que se da una vez establecidas las tareas que se dan hacia la mediana edad, o bien si se puede reconocer ésta desde los 18 años, aun cuando sea de carácter distinto a la adultez-media. Lanz (1998) o Scabini (2000), por ejemplo, mencionan que la adultez-joven era ya la nueva fase evolutiva que llena el vacío para explicar el largo final del periodo adolescente y el ‘salto’ a la adultez. Pero para otros (v. gr., Arnett, 2004) la elongada transición no significa ser adulto aún en todo su sentido, aun cuando se sea mayor de edad (esto es, adulto por ley) y se reconozca el periodo de adultez- joven.

Quizá la idea más relevante de las aquí analizadas respecto a estas faltas de consenso, dado lo indefinido de la transición, sea aquella que cuestiona cuáles y por qué son los puntos de llegada, aquéllos que lo son; entendiéndolos como un producto del consenso humano, alejado de la naturaleza. Ello hace necesario que profundicemos con seriedad en las visiones más teóricas sobre la adultez, de modo que las reflexiones conclusivas puedan ser más robustas. Pero en sí, como Malia (1981) menciona, la determinación de la adultez no es tarea fácil en ninguna época ni sociedad, y no se le puede pensar un objetivo fijo ni definido; “tan sólo se le

puede considerar como una aproximación a la plenitud de las capacidades potenciales humanas, pero que siempre se mantiene alejada /.../ en el tráfago del “ciclo vital” humano, ¿quién realmente sabe: quo vadimus?” (p. 276).