8.3 Future Work
8.3.4 Link Integrity and Link Services for the Semantic Web
En cuanto a los cambios correspondientes a esta área, se desconocen con precisión las peculiaridades del funcionamiento del cerebro adulto, si bien sabemos que las conexiones entre las células nerviosas continúan dándose más allá de cualquier periodo (Katchadourian, 1981). Sowell y cols. (2001), destacan las importantes modificaciones en los patrones de crecimiento cerebral y cortical al final de la adolescencia, que podrían explicar los cambios cognitivos y conductuales en un determinado número de años posteriores.
Según Craig (2001), no sabemos si la tendencia al clímax de ciertas habilidades cognitivas, que se alcanza al final de la adolescencia y entre los 20-25 años (ver Tabla 2.2), tiene un origen biológico o se debe a que jóvenes estudiantes de tiempo completo, las practican, perfeccionan y utilizan a diario. Las habilidades de razonamiento que se desarrollan también dependerían del área de estudios; si bien las personas en sus treintas, cuarentas y cincuentas muestran un mejor desempeño en la forma de razonar (ibid.; Papalia y cols., 2005).
Tenemos noticia de que algunas funciones intelectivas se incrementan con la edad, otras alcanzan su punto máximo en una fase temprana y se mantienen en la vejez, y otras empiezan a declinar al inicio de la vida adulta. Denney y Palmer (1981; en Rice, 1997) encontraron que al aumentar la edad disminuía la capacidad de los individuos para resolver problemas abstractos, pero mejoraba la de resolver problemas prácticos a los que podrían enfrentarse en la realidad. Justamente es, según Arnett (2004), la creciente capacidad para pensar con mayor realismo, de acuerdo a las exigencias que la realidad impone, y los cambios en la cognición social, que incrementa la comprensión de sí y los otros, lo que distingue la madurez en el pensamiento después de la adolescencia.
Muchos autores coinciden en que el razonamiento adulto no se explica de modo suficiente con la lógica piagetiana (Piaget, 1972, el primero), y que el desarrollo intelectual sigue su curso mucho más allá del pensamiento formal, el cual suele consolidarse entre los 16 y 20 años. Para Riegel y Basseches, el pensamiento dialéctico constituye una 5ª etapa del desarrollo intelectual, en la que el adulto va aceptando crecientemente los conflictos, incertidumbres, ambigüedades y contradicciones de la vida (Basseches, 1984; Riegel, 1984). Aun cuando hay trabajos que evidencian el incremento de este tipo de pensamiento durante la adultez, algunos teóricos cuestionan la universalidad del pensamiento postformal, tomándolo más como una forma de pensamiento que como una capacidad “evolucionada” (e. g., Kramer, 1983; Papalia y cols., 2005). Algunas investigaciones con criterios avanzados han mencionado que la mitad de los adultos pueden no alcanzar nunca la etapa plena del pensamiento formal, o bien utilizarlo en un campo (el de personal especialización) pero no en otros, acorde con las influencias recibidas durante el desarrollo (Khun, 1979, en Rice, 1997). De modo que, dependiendo del campo, no necesariamente presenta una persona de veinte años un pensamiento menos maduro que una de cuarenta.
Aun así, se ha investigado y teorizado sobre la existencia de operaciones formales de tercer orden, es decir, formas post-formales de cognición, superiores a los máximos logros propuestos por Piaget. Corral (2002) encuentra que, en efecto, la gente de edad adulta resuelve mejor las tareas de tercer orden que los adolescentes; y muestra un mayor razonamiento analógico –el cual implica el emparejamiento de estructuras de relación de dominios de conocimiento conocidos a dominios nuevos (Vosnadiu, 1989; en González-Labra, 2001)– en interacción con las operaciones de tercer orden, presentándose una secuencia evolutiva.92
Por su parte Labouvie-Vief menciona que el razonamiento evoluciona de manera muy distinta durante la adultez que en las etapas previas, al enfrentarse a exigencias prácticas o restricciones éticas; “se distingue por la especialización, la pragmática concreta y las presiones hacia la estabilidad del sistema social” (1980, p. 141; en Lefrançois, 2001, p. 401); una especie de “sabiduría dialéctica”. Señala que la madurez cognoscitiva del adulto se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad, al tener contacto con problemas sociales complejos, diversos puntos de vista, y con los aspectos comunes de la vida en el mundo real. También la capacidad de combinar lo objetivo con lo subjetivo reflejaría un pensamiento post-formal maduro, basado tanto en la subjetividad y la intuición, como en la lógica operacional formal (Labouvie-Vief,
92
En la solución de analogías de segundo y tercer orden, los adolescentes construyen sin dificultad las de segundo orden, pero sí presentan dificultades en la elaboración de las de tercer orden; los adultos jóvenes, por su parte, muestran mejores resultados para construir analogías de analogías, si bien no lo realizan siempre, por lo que se requiere de mayores investigaciones y de conclusiones reservadas (Corral, 2002).
1985; 1986; en Papalia y cols., 2005). La autonomía, en términos de esta autora, se lograría al tomar decisiones de modo independiente y al aprender a vivir con las ambigüedades y contradicciones que conllevan las experiencias (1987; en Craig, 2001).
Sternberg estudió las diversas clases de pensamiento que utilizan los adultos según la
combinación de sus elementos (componente, experiencial y contextual) y con el peso del conocimiento tácito (1988; 1985b y 1987, en Papalia y cols., 2005). En la etapa adulta las personas aprenden a identificar los problemas y definir los que deben ser resueltos; pasando así, según Arlin (1975; Rice, 1997), a una quinta etapa del desarrollo, consistente en estas habilidades y en descubrir, formular y plantear preguntas generales a partir de problemas mal definidos o aún no delineados.93
Tabla 2.2.
Principales hitos del desarrollo cognitivo durante la Adultez Joven relacionados con edades específicas, y fuentes consultadas.
Edad o
Rango Hecho (Fuente)
14 Según Horn y Catell (1967), empieza el declive de la inteligencia fluida, presentándose el mayor deterioro al inicio de la vida adulta.
16-20 Consolidación del pensamiento formal y las operaciones que lo caracterizan (Piaget, 1972). 20-25 Algunas habilidades cognitivas relativas a la inteligencia fluida, alcanzan su máximo nivel
(rapidez, memoria mecánica, manipulación de matrices y otros patrones) (Craig, 2001). 35-40 Se hacen más notorios los procedimientos de control poco eficaces para la recuperación de
datos (el fenómeno de “lo tengo en la punta de la lengua” -Corral, 2002).
c.40 No se observan deterioros sustanciales en la memoria antes de esta edad (Rice, 1997), pero comienza a disminuir la rapidez y precisión para el cálculo numérico (Corral, 2002). Nota: Las edades precedidas por la nota ‘c.’ se refieren a edades aproximadas o hacia las cuales ocurren los eventos mencionados, según lo especifican los teóricos o los autores de las fuentes.
Schaie es otro autor insistente en la importancia de las situaciones contextualizadas, que
constituyen uno de los elementos medulares de la etapa de consecución o logros, más o menos correspondiente con las edades que nos competen. Propone que lo distintivo del pensamiento postformal es la flexibilidad con que se emplean las capacidades en posteriores periodos de la vida, más que “la existencia de una etapa en sí” (1990; Craig, 2001).94 Al término de la época de adquisición de las operaciones intelectuales (el “qué” se necesita saber; más o menos
93
En este terreno, destaca el señalamiento de Brodzinsky sobre el estilo cognoscitivo, distinguiendo como exitosos en la resolución de tareas piagetianas, a aquellos que son reflexivos e independientes del campo (1985, en op. cit.). Parece ser que a lo largo de la vida adulta disminuyen las habilidades para la resolución de problemas académicos, aunque aumentan aquellas para resolver problemas prácticos, en conjunto con la creatividad (Sternberg y cols., 1995; en Papalia y cols., 2005).
94 Razonamientos de este tipo son los que inexorablemente nos llevan a plantear la importancia de discurrir y
discutir más a fondo la noción de “etapa” o “periodo”, en el campo de nuestra disciplina, confrontando más las posturas estructuralistas, funcionalistas, ambientalistas y cualesquiera otras que pretendan plantearse.
correspondiente a la infancia y la adolescencia), destaca un periodo de consecución o realización, que abarca alrededor de la veintena y la treintena. En éste se aplican las habilidades intelectuales en el desarrollo de una carrera, un estilo de vida y los logros relacionados. Posterior a una etapa en que el interés se centra en lo que resulta útil para el logro de metas claras y a largo plazo (el “cómo”, uso del saber), seguirían otros periodos durante más o menos los años de la adultez media (el “por qué” del saber, búsqueda de su significado), que la caracterizan como una etapa ejecutiva y a la vez de responsabilidad. El eje central de las etapas propuestas por Schaie (adquisición; consecución/logros; responsabilidad-ejecución; y la reintegración en la vejez) sería aquello que es más importante y tiene mayor sentido para el individuo (Lefrançois, 2001), pasando básicamente de la adquisición del conocimiento a su aplicación a la propia vida, más que por un cambio estructural o de capacidades básicas.
Más circunscritamente, fue Perry quien estudió la evolución del pensamiento entre la adolescencia y la adultez (1970; Arnett y Taber, 1994; Craig, 2001; Santrock, 2004). Encuentra que en el transcurso de los años universitarios los estudiantes se movían a través de estadios identificables, pasando de creer en verdades absolutas (interpretando las experiencias en términos autoritarios y dualistas), al relativismo (implícita la aceptación de la propia incertidumbre), y al compromiso con una individualizada y personalmente elegida serie particular de valores, convicciones y puntos de vista. En síntesis hay, según el autor, un desplazamiento de la polarización hacia una integración de conceptos (op. cit.). Otro de sus aportes es una nueva manera de concebir los aspectos morales.
El nivel posconvencional del desarrollo moral –el máximo estadio– se alcanzaría no antes de los 20 años según Kohlberg, dado que es en esencia una función de la experiencia: es sólo durante la adultez que la mayoría se comprometería a actuar según elevados principios morales; cuando se han podido confrontar valores en conflicto –cosa que sucede hasta salir del hogar—; cuando se responde por el bienestar de otros, y las crisis y puntos de vista cambiantes sobre la identidad giran en torno a los asuntos morales, tornando así el juicio moral más complejo que en etapas anteriores (Kohlberg, 1973; en Papalia y cols., 2005).95
Se han sin embargo encontrado importantes diferencias de género en la manera de enfocar los asuntos morales, basando las decisiones en distintos valores y definiendo de distinto modo la moralidad. Gilligan concluyó que en tanto los hombres pensaban más en términos
95 Contrario a los supuestos de Kohlberg, en las investigaciones sobre la aparición de los estadios del desarrollo
moral y la edad ha quedado comprobado cómo ésta iba retrasándose, al punto que muy pocos alcanzan los últimos estadios planteados por el teórico (Clemente, 1996). Esta es una de las críticas más frecuentes a sus postulados, aun cuando el autor había propuesto incluso una séptima etapa del razonamiento moral, más allá de las consideraciones de justicia y muy relacionada con el concepto de auto-trascendencia y con el cuestionamiento de por qué ser moral; cuestiones que se aproximan a descripciones sobre los niveles elevados del desarrollo de la fe.
abstractos de justicia y equidad, las mujeres pensaban más acerca de sus responsabilidades hacia personas específicas (1982, en op. cit.).96 Para la citada, el desarrollo en el área moral resulta del descubrimiento de la complementariedad de dos visiones dispares: mientras el moral imperativo para ellas es la inducción al cuidado, el discernimiento y el alivio de los problemas del mundo, para los varones lo es el respeto por los derechos ajenos, y la protección del derecho a la vida y la autosatisfacción, de cualquier interferencia (Magen y cols., 2002). La autora también encuentra que, a partir de los 20 años, diversos jóvenes se mostraban más capaces de vivir con contradicciones morales al sentirse constreñidos por una lógica moral estrecha, en los dilemas sobre la vida real presentados (Gilligan y cols., 1990; cit. en Papalia y cols., 2005).97
Con mayor razón es dable encontrar imperativos morales hasta divergentes, entre culturas con valores claramente distintos o hasta opuestos: muchas de las críticas hacia las investigaciones de Kohlberg versan sobre la diversidad cultural en lo considerado como “actuar bien” –i. e., en aquellos medios donde se valoran más el altruismo y el colectivismo, o las nociones de culpa y castigo son variables, sería difícil clasificar a quienes actúan “bien” de acuerdo con sus estadios.98 Rice (1997), por su parte, menciona que las mayores condiciones de plasticidad conductual y salud, serían las que permitiesen a largo plazo los mayores avances en el ámbito, con independencia de lo dicho antes.
Es importante subrayar que la teoría e investigación en el desarrollo cognitivo de la adolescencia a la adultez joven ha sido basada casi exclusivamente en la cultura occidental mayoritaria y en particular de los EE.UU., tendiendo a asumirse que ‘el’ patrón que existe en su cultura mayoritaria es ontogenético –el resultado natural y universal del desarrollo dado un ambiente razonablemente saludable– más que el resultado de un particular tipo de socialización (Arnett y Taber, 1994, Lefrançois, 2001, y varios más, lo sugieren). Dado esto, la influencia de la socialización sería evidente en las teorías desarrolladas en esta área, y asimismo en las interpretaciones sobre las investigaciones (ibid.).
En la tónica antes planteada, respecto al desarrollo cognitivo destacaríamos en conclusión el frecuente debate entre numerosos teóricos relativo a si el concepto mismo de “etapa” tiene sentido plantearlo en la edad adulta (Craig, 2001). El elemento más importante de
96 También se menciona como importante, en la fuente, que el conocimiento de la perspectiva femenina sobre el
desarrollo moral ha permitido apreciar la importancia para ambos sexos de las relaciones interpersonales y de la necesidad universal de compasión y cuidados.
97 No obstante diferencias de base en la elaboración teórica, laséptima etapa de Kohlberg encuentra un punto de
acuerdo con Gilligan: convergen en considerar que la responsabilidad por los demás refiere el nivel más alto de pensamiento moral; además de que uno y otro reconocen la importancia para ambos sexos de la compasión, el interés y las conexiones con los otros.
98 El relativismo en la cuestión se reduce, según analizan los citados (Papalia y cols., 2005), pensando que en todas
la evolución intelectual adulta es la aplicación contextual de las capacidades; cosa que resalta la importancia de la práctica, el entrenamiento y otros factores socio-ambientales.