(Páginas 74 y 75)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
El DRAE define cultura como: (f.) Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico o (f.) Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc. De ahí que es posible establecer ciertos modelos culturales, tales como:
a) Androcéntrico: donde la visión del mundo y de las relaciones sociales, están centradas en el punto de vista masculino y en el que las mujeres no aparecen o si lo hacen, desarrollan actividades asignadas por costumbre.
emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas, etnias o sociedades y que tiende a ignorar, despreciar y ocultar la existencia de otras razas, etnias y minorías.
c) Elitista: caracterizado porque se tiende a valorar solo a minorías urbanas, selectas, rectoras u oficiales y se ignoran las realidades rurales y de los desposeídos o se presentan visiones desfiguradas, idealizadas o estereotipadas.
d) Arcaico: en el que se tiende a valorar solo lo pasado y se desprecia lo nuevo o actual.
e) Totalitario: donde se tiende a establecer una doctrina como la verdadera y oficial y se excluye, persigue o reprime la diversidad de opiniones y doctrinas.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Invite a sus estudiantes a realizar una actividad de introspección por medio de la cual sondeen cuáles son los componentes de su propia visión de mundo.
A partir del texto de Cortázar, propóngales que evalúen en qué medida validan una percepción de la realidad que se asocie a la patafísica, en términos de la atribución de un sentido mayor a algunos componentes o situaciones de la vida cotidiana. En cuanto al texto de San Agustín, solicíteles que confronten la visión taxativa en relación con el valor de la verdad y el desprecio a la mentira que se aprecia en la carta, con su propia forma habitual de proceder. Es importante que los y las jóvenes fundamenten adecuadamente sus apreciaciones, no solo por ser un importante ejercicio cognitivo ligado a la argumentación, sino que también porque dicho ejercicio exige una reflexión profunda.
Para complementar la actividad anterior, puede invitar a los y las estudiantes a proyectar su situación cuando ya hayan dejado el colegio y a evaluar en qué medida su visión de mundo pudiera verse afectada.
IX. LEO PARA ESCRIBIR: ESCRITURA
CONTEMPORÁNEA
(Páginas 76 a 79)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Puesto que esta sección plantea a los y las estudiantes el desafío de escribir un texto literario que presente rasgos de la literatura contemporánea, es conveniente que refuerce sus características distintivas (página 54 en adelante) en las que se indica que la literatura contemporánea es una expresión propia del siglo XX, influida fuertemente por el nuevo paradigma cultural que rompe con la idea de una realidad absoluta y sumerge al ser humano en una condición de incertidumbre frente a la complejidad del mundo. Puede complementar la idea del quiebre de los modelos tradicionales señalando que en ese siglo se produjo una modificación de los géneros literarios existentes: los criterios tradicionales de clasificación de lo literario son cuestionados y se plantean nuevas propuestas de clasificación que contemplan el empleo (o no) de una voz ficticia y el especial uso del lenguaje que realiza el escritor, debido a lo cual se consideran literarios géneros que antes no lo eran, como la crónica, la carta y las memorias, entre otras.
Finalmente, en las páginas 78 y 79 se aborda el modelo de producción textual recogido en todas las unidades del texto. Enfatice, de entre los múltiples aspectos que se consideran en la evaluación, cómo los elementos contemplados en el establecimiento del problema retórico son clave para la revisión del material, pues es en esa etapa donde el o la estudiante establecerá cuál es la finalidad y cómo se imagina el texto final. Inste a los jóvenes a confirmar la presencia de los criterios, o bien, a que tomen conciencia de que la producción textual es un proceso, por definición, inconcluso que permite que el escritor vuelva y corrija cuantas veces sea necesario (desde esta perspectiva, entonces, es totalmente plausible que el escritor, si lo estima pertinente, pueda variar la planificación inicial o bien, incorporar otros criterios en el establecimiento del problema retórico).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
Cabe destacar que esta tarea coincide con la descripción del nivel 6 del Mapa de progreso de producción de textos, específicamente en lo concerniente a desarrollar “ideas en torno a un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos”, donde dichos recursos corresponden a los típicos de la literatura contemporánea.
Para desarrollar la actividad, es recomendable destinar unas dos clases a lo menos: en la primera, revise atentamente junto con sus estudiantes la descripción de los recursos de la literatura contemporánea que se destacan en la página 76 del texto: deténgase en las interpretaciones señaladas en los cuadros de colores que acompañan al texto reducido (puede ir consignando en la pizarra conclusiones que los jóvenes formulen a partir de la lectura); posteriormente trabaje la página 77 indicando brevemente qué se entiende por coherencia textual (para profundizar puede revisar la unidad 1 página 38 del Texto del alumno y el anexo teórico en la página 221). Es importante que destaque que los mecanismos tradicionales para el mantenimiento de la coherencia pueden no aplicarse en la producción de este texto; sobre ese punto es útil que releve el rol de lector de un texto de corte expositivo o argumentativo y las exigencias impuestas al lector de literatura contemporánea, en las que se marca muchísimo más el carácter dialógico en la relación entre el texto y el lector para la construcción de sentido de la obra.
Las preguntas planteadas a lo largo de esta página apuntan a que el alumno y alumna tome conciencia de la búsqueda de la generación de un determinado efecto por parte del autor y, por tanto, propone el tratamiento de los contenidos de manejo de la lengua desde la perspectiva de su relación con la comprensión lectora.
La página 78 aborda un contenido gramatical que los alumnos y alumnas ya han revisado en enseñanza básica y que, probablemente, han abordado en algún curso de enseñanza media. Al respecto, puede revisar la información complementaria entregada anteriormente.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS
Muchas veces, cuando las personas se ven enfrentadas a la producción textual, simplemente “escriben”, lo que consiste en tomar un papel y lápiz o sentarse frente al computador e improvisar.
Sin embargo, la escritura, al igual que la comprensión lectora es un proceso.
Para ayudar a los estudiantes en esta tarea, sobre todo considerando la magnitud del desafío de escribir un texto literario, puede entregar las siguientes recomendaciones, según las características y los distintos ritmos de cada uno de los y las estudiantes.
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Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?
escritura para comunicarse de forma rápida, como en un chat, pero en casi todos los otros usos de la escritura, se necesita tiempo y planificación.
b) Escribir no depende necesariamente de un “talento”. Este mito le cierra muchas veces las puertas a jóvenes que, pudiendo crear excelentes textos, piensan que es necesario ser “bueno para escribir”, creativo o talentoso. Muchas veces, desarrollar un buen texto depende más que nada de seguir adecuadamente todos los pasos.
c) Hay que realizar varias actividades antes de llegar al producto.
d) Es necesario corregir y volver a mirar el texto varias veces: siempre se podrá mejorar.
Estas recomendaciones corren para todos los textos, por supuesto, entendiendo que hay prácticas discursivas que facilitan más la aplicación del proceso que otras (una evaluación, por ejemplo, supone mucho menos tiempo para la ejecución de los pasos). Finalmente, refuerce la idea de que es factible e incluso necesario aprender estrategias que aplicar según las circunstancias y la clase de texto que se debe desarrollar.
Por todo lo anterior, le sugerimos la siguiente actividad. Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le proponemos realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “escribir” un texto literario sea difícil de asimilar para algunos y algunas estudiantes. Por lo mismo, distribuya las siguientes tareas según las características de sus estudiantes.
a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: deberán trabajar con el fragmento de Rayuela destacando donde se aprecien las características literarias descritas con anterioridad y explicar brevemente por qué consideran que sus ejemplos pertenecen a ellas. Luego, deberán dar ejemplos para cada una de estas características o recursos, sin que necesariamente haya una relación narrativa entre ellos. Se espera que sean capaces de asimilarlos y de producir desde este reconocimiento.
b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: deberán tomar los ejemplos del grupo anterior y crear textos con ellos, respetando las características antes descritas y trabajadas.
desempeño sobre el promedio: deberán investigar para ampliar las características y técnicas de la narrativa contemporánea, buscar ejemplos de cada una de ellas en lo posible y luego crear un texto colectivo en el que se utilice la mayoría de ellas. Finalmente, lo presentarán al curso en una puesta en escena contemporánea (no una dramatización, sino con similitudes a lo que es un “acto de arte”).
X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: LAS PALABRAS
CREAN REALIDADES
(Páginas 80 y 81)
INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Sobre los actos de habla
Frente al enfoque que contempla el lenguaje como estructura, existe aquel que lo plantea desde el ángulo de sus funciones. Más concretamente, su función primordial de “suscitar la cooperación” de sus destinatarios. Quien plantea esto, dice “moverles a la acción”: es el enfoque del lenguaje como acción formulado por Austin (1962) y desarrollado luego por Searle (1969). El término acto de habla traduce esta dimensión interpersonal de cualquier enunciado lingüístico. La teoría de los actos de habla apareció como un desafío a las propuestas de los positivistas lógicos, para quienes los únicos enunciados significativos eran los aseverativos. La noción de acto propone algo que no solo es evidente, sino que legitima el estudio del lenguaje desde el ángulo de la interacción social. Wittgenstein fue quien afirmó que el lenguaje es como un juego cuyas reglas de uso se van improvisando y proponiendo en el flujo del diálogo y que, por lo tanto, el lenguaje que se usa se aprende participando en los múltiples “juegos” a los que la interacción social da pie.
Tomado de www.ediuoc.es/libroweb/3/14_1.htm (fragmento y adaptación).
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS
La actividad propuesta en la página 80 pretende permitir la participación de los estudiantes como auditores de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral (CMO 1 de Comunicación oral), enfatizando la percepción de los diferentes tipos de actos de habla, adecuación, pertinencia y validez de los discursos.
Por tanto, se sugiere que a medida que los y las estudiantes desarrollen las distintas etapas (formar grupos, práctica y pronunciación del discurso, evaluación y puesta en común) usted oriente por medio de preguntas, hacia la reflexión sobre los elementos que el CMO enuncia.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Para trabajar, desarrollar y poder evaluar de manera diagnóstica a sus estudiantes, le sugerimos esta serie de actividades orales que serán del interés de ellos y de gran utilidad para usted.
a) Juegos de rol: ejercicio breve, sin guión en el que se plantea una situación social a la que el y la estudiante debe reaccionar. Cada participante se interioriza en el rol de un personaje (de ahí el origen del nombre) y actúa o toma decisiones según las situaciones que el master o narrador del juego, le plantea. Existen múltiples de juegos de rol en el mercado y en la cultura popular. Indague si algún estudiante tiene acceso a alguno para que lo lleve al aula.
b) Representaciones: ejercicio más extenso, implica bastante preparación, pero que genera gran entusiasmo y le permitiría obtener evidencias del nivel de competencias orales de sus estudiantes. Propóngales un personaje a cinco estudiantes en una situación determinada, otro a otros cinco y así sucesivamente. Por ejemplo: un anciano que ha perdido sus lentes en un banco de una plaza y no los encuentra. Pídales que se fijen especialmente en los elementos no verbales y paraverbales: postura, ritmo de movimiento, ritmo del habla, modismos o arcaísmos si es el caso, tono de voz, movimientos gestuales, etcétera. Finalmente, evalúen las diferencias entre cada estudiante, de manera tal que se den cuenta de las diferencias posibles para cada personaje y lo que cada elemento aplicado comunica.
c) Simulaciones: ejercicio similar al anterior, pero grupal. Sitúe a sus estudiantes en una situación que necesite ser resuelta, esta puede ser trabajada desde ellos mismos o desde personajes. Por ejemplo, que es día de votaciones, están inscritos, y al momento de dirigirse a votar temprano por la mañana, les dicen que deben quedarse como vocales de mesa. O bien, que son parte de un escuadrón de investigaciones y deben resolver el misterio de un collar de diamantes robado.