GATT Article XXIV and the Challenges Facing Developing Countries

La categoría “El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza de inglés como recurso de expresión”, fue la última que surgió durante el proceso de

categorización. Sin embargo, esta tuvo un desarrollo importante durante el análisis de datos y ahora es, sorprendentemente, la primera que se aborda porque permite entender el conjunto de relaciones de sentido entre las demás categorías: 2) Apreciación de la

diversidad por sus aportes al mundo, 3) Identidad propia e identidad extranjera; y4) Formación de ciudadanos planetarios: el hablante intercultural.

El docente mediador en la dimensión cultural en la enseñanza del inglés como recurso de expresión

Rol docente

Los documentos apuntan a que el rol docente tiene como misión integrar componentes culturales donde la enseñanza de EFL está relacionada con diversas visiones del mundo. Sin embargo, no se debe olvidar que en el docente existen factores como las emociones, el afecto y la imaginación, los cuales influyen en gran medida la interconexión entre cultura, conocimiento del lenguaje y el desarrollo de sus mediaciones pedagógicas, estos se encuentran presentes en todo momento y son parte vital del trabajo que el docente pueda desarrollar frente a la apreciación de la diversidad con sus

estudiantes.

Byram, Gribkova y Starkey (1997) ilustran la anterior perspectiva con la siguiente afirmación sobre los docentes, la cual ya se había citado cuando se hablaba del rol

docente en el marco teórico: “En algunos países los docentes creen que deberían no intentar influenciar las actitudes hacia otros países y de hecho deberían ser cuidadosos para solo ocuparse de la dimensión cognitiva del aprendizaje. Los docentes en otros países pueden sentir que influenciar las actitudes es parte de su responsabilidad

pedagógica. Ninguna de estas dos posiciones excluye el desarrollo de savoir être porque

esto no es una cuestión de desarrollar en particular actitudes positivas (o de hecho

negativas) hacia un país o personas pero en vez crear curiosidad y un sentido de apertura” (p. 29).

En la CI, el docente fomenta el aprendizaje autónomo en su rol como mediador, promoviendo la apertura y el interés en un conocimiento sobre las culturas. Relaciono otras de las características encontradas en los diez artículos, las cuales apropia un docente que enseñanza EFL con enfoque de CI, ya que se diferencia del perfil del docente de lenguas en general.

• El docente debe explotar el potencial de la CI y promover la adquisición de una capacidad comunicativa intercultural, no solo comunicativa.

• Estar comprometido con la identidad cultural ayudando a construir una nueva realidad: la de la lengua meta. Por eso, la responsabilidad es inducir a la reflexión sobre la propia realidad que ayudó a formar la propia identidad.

• Promover aprendizajes y presentar desafíos sobre su perspectiva del mundo e identidad cultural, integrando diversas visiones del mundo.

• Reorientar y crear en el aula las condiciones necesarias con materiales y

actividades que ofrezcan una educación integrada y que muestren la relación entre la cultura propia y las otras para comprender y valorar la diferencia.

• Tener en cuenta que se adquieran actitudes positivas ante referentes culturales y a través de tareas y comparaciones se comprendan las otras culturas.

• Tener una actitud responsable al enseñar cultura siendo crítico y reflexivo, promoviendo la tolerancia y respeto hacia el otro.

• Dotar a los estudiantes de habilidades y actitudes para comprender y reflexionar sobre otras culturas.

• Suscitar la curiosidad por la alteridad para tomar conciencia sobre el modo en que se percibe la cultura para favorecer la apreciación por la diversidad.

• Desarrollar espíritu crítico y promover la comprensión de las diferencias culturales para mejorar el entendimiento de los seres humanos.

Más que un listado de características con las que un docente de EFL debe cumplir, se trata más de ver todas las riquezas que tiene un docente que logre llevar estas prácticas al aula, así como también se trata de los retos a los que está expuesto, de manera que pueda llevar con éxito estas prácticas de reflexión y reconocimiento. Por eso, quisiera cerrar con esta cita que llamó mi atención y a mi parecer, encierra todos los conceptos relacionados con el rol docente en esta perspectiva pedagógica:

“Cada una de tales prevenciones contra la enseñanza de la cultura puede -y debe- ser zanjada adecuadamente por los cuerpos docentes, si es

que de veras comparten una visión educativa que vaya más allá de la pura instrucción y busque, más bien, la formación integral de las nuevas generaciones. Si se tiene claro que lengua y cultura están ligadas de manera indisoluble, lo que debe privar, entonces, es un balance de contenidos lingüísticos y culturales a fin de evitar el sacrificio de los segundos por priorizar el cubrimiento de los primeros, los cuales, de otro modo, quedarían vacíos y descontextualizados y, por tanto, carentes de relevancia para los grupos estudiantiles. Es importante mencionar dos cosas. La primera es que, ciertamente, cada docente necesita realizar un esfuerzo extra de investigación con respecto a las pautas de

comportamiento, la idiosincrasia, la cosmovisión y, en general, la cultura de la sociedad meta, con el propósito de cimentar bases para liderar las actividades que propondrá a sus estudiantes, en especial, aquellas que sean de discusión. La segunda consiste en el hecho de que la enseñanza de la cultura no consiste en un simple ejercicio de proporcionar datos e

información poco discriminada. Omaggio (2001) afirma que el papel del personal docente de cultura debe ser el de ayudar al estudiantado a adquirir las habilidades necesarias para darles sentido a los hechos que descubren por sí mismos al estudiar la lengua meta”.

Barrantes, L, 2017, p: 7

Retomo a McLaren (2005) con la cita mencionada en el marco teórico, la cual afirma que la educación es un “modo de transformar la sociedad, entendiendo al

estudiante como sujeto activo, comprometido con su desarrollo y el de la sociedad, de manera que se trabaje en curar, reparar, transformar al mundo” (McLaren, 2005, p. 263). Quería traer estas palabras nuevamente, ya que en el análisis de los diez documentos se ve que la mayoría de propuestas se fundamentó en el concepto de CI y responden a la necesidad de sensibilizar las sociedades, profundizando en la reflexión sobre el lenguaje y estimulando la interculturalidad al conocer y aprender no solo el idioma inglés, sino otras lenguas que posibiliten la apertura hacia la diversidad intercultural en el mundo.

El lenguaje inglés desde una visión pragmática

En los diez documentos analizados, el concepto de lenguaje cambia de acuerdo con las variaciones en las intenciones comunicativas esperadas. El resultado indica la presencia de algunas perspectivas pragmáticas que concuerdan con la visión sobre la lengua que mencionaba Tomaševski (2004) en un anterior capítulo al decir que esta “no es solo un medio de comunicación, es parte de la identidad y la cultura de la gente que la habla” y que además esta “colorea el contenido y el sentido de la cultura” (p. 375).

Las visiones pragmáticas que se verán a continuación son: 1) Desarrollo de habilidades del lenguaje para la comunicación, 2) Lenguaje para mostrar relaciones de poder; y 3) Lenguaje funcional. Cierro este aparte sobre la discusión de estas perspectivas retomando la dicotomía mencionada desde la introducción sobre el hablante nativo y no nativo dentro de la enseñanza y aprendizaje de EFL.

Desarrollo de habilidades del lenguaje para la comunicación

Esta perspectiva muestra que el idioma se emplea como comunicación y por ende expresa la necesidad de desarrollar competencia lingüística. En el caso específico de la

67 propuesta de Argentina: “Materiales curriculares para el quinto año”, donde se habla

acerca de que enseñar implica buscar estrategias que favorezcan la profundización del aprendizaje de inglés en todas sus macro-habilidades:

En el estudio de Cuba “La competencia comunicativa intercultural en la

educación médica posgraduada cubana”, se busca un perfeccionamiento de la lengua en los estudiantes para favorecer un adecuado comportamiento en diferentes contextos, especialmente para cumplir misiones médicas con ciudadanos de cualquier parte del mundo como parte de su trabajo diario.

Finalmente, en el estudio de México: “La dimensión intercultural en la enseñanza de inglés en la UAEMex”, se muestra que, en el hecho comunicativo, los sujetos como actores sociales cuentan con muchas habilidades y conocimientos sobre el mundo, haciendo posible la comunicación.

Materiales Curriculares - Ciclo Orientado de la Educación Secundaria – Estudios Interculturales  13

como integradora de las esferas cognitiva y emocional y favorecedora de la comprensión en los jóvenes que aprenden desde estos lenguajes.

Esto permitirá el desarrollo de habilidades de comunicación interculturales en los estudiantes, moviéndonos desde una perspectiva anterior de información acerca de estereotipos de las culturas británica y norteamericana, a la idea expresada por Pennycook (2011: 5) de “enseñar acerca de culturas y de cómo aprender acerca de otras culturas”. Las culturas acerca de las que se puede aprender incluyen a las de hablantes de otros países de lengua inglesa (Krachru, 2006) tales como comunidades de habla inglesa del Caribe, África, literatura de autores afroamericanos de Estados Unidos, textos de comunidades de origen latino en Estados Unidos, textos de pueblos originarios de distintas partes de América, entre otros. De esta manera, a través de la incorporación de textos literarios variados se espera lograr un espacio de construcción intercultural en el aula, a efectos de que los estudiantes establezcan diálogos con otras culturas para que puedan reflexionar sobre la propia identidad y la de otros. Se espera promover el desarrollo del pensamiento crítico que les permita cuestionar los estereotipos o representaciones sociales que se asocian con determinadas lenguas-culturas y promover una actitud de empatía hacia las mismas. La incorporación de textos no ficcionales en tanto, a través del enfoque de AICLE permitirá desarrollar los ejes transversales a esta orientación de manera de desarrollar conciencia ciudadana respecto de la necesidad de respeto por los derechos humanos, cuidado del medioambiente, la salud entre otros. Desde esta perspectiva intercultural es posible también incorporar la enseñanza de estrategias que favorezcan la profundización del aprendizaje de Inglés como lengua extranjera y el desarrollo de las macro-habilidades de lectura, escritura, comprensión auditiva y expresión oral.

En la literatura faltan ejemplos concretos de implementación didáctica de la interculturalidad. Si bien se esbozan principios que debieran atravesar esta perspectiva didáctica, tales como el desarrollo de la conciencia cultural crítica que de acuerdo a Byram (2008:163) consiste en la habilidad de identificar e interpretar valores explícitos e implícitos en documentos de la cultura propia y la de otros, a efectos de analizar y evaluar perspectivas y criterios presentes con respecto a estereotipos, diversidad lingüística y cultural, respeto por la otredad, entre otros. El modelo de competencia intercultural propone incorporar el rol de las emociones, el

Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619

Publicación # 11 Julio – Diciembre 2013 RIDE

comunicativa, añade el desarrollo de otras competencias generales entre las que se encuentran los saberes interculturales.

En los últimos años los enfoques comunicativos han dominado el panorama del aprendizaje de lenguas; las críticas más relevantes se centraban a la exclusiva adquisición de competencias lingüísticas, en detrimento a la dimensión cultural, que se había visto reducida a un valor puramente anecdótico.

En base a estas críticas, según Paricio (2004), se encuentra una nueva concepción del hecho comunicativo que pone el acento en el papel de los individuos como actores sociales dotados de múltiples identidades: nacional, regional, local, profesional, etc.; y de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la comunicación. Donde la lengua no sólo es parte de la cultura, es también el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. Finalmente, se remite más bien al mundo de los valores y de las actitudes para que los alumnos desarrollen perspectivas y puntos de vista acerca del otro.

Aunque el interés primordial de la enseñanza de lenguas siga siendo la comunicación en la lengua meta, ésta no se circunscribe a la cuestión práctica de la competencia lingüística, sino que abarca también la relación entre la lengua y las prácticas culturales y creencias de un grupo en un acto de interacción comunicativa.

Para lograr la integración de los aspectos socioculturales en la clase de lenguas Seelye (1984) propone 7 objetivos de instrucción cultural:

1. El sentido o funcionalidad de la conducta culturalmente condicionada. Donde el estudiante comprenderá que la gente actúa como lo hace para satisfacer necesidades físicas y psicológicas básicas.

Como lo indican los documentos, los problemas comunicativos surgen no por un tema lingüístico de desconocimiento del idioma, sino del contexto. Esto quiere decir que no se trata solamente de abordar y conocer la lengua o la cultura, sino de tener los conocimientos socioculturales para llevar a cabo una comunicación efectiva, que además esté privilegiada porque sus interlocutores son conscientes de los rasgos distintivos de sus culturas, y pueden acercarse de una manera exitosa y sin malos entendidos.

Lenguaje para mostrar relaciones de poder

En esta tabla se relaciona la interpretación hecha frente a la discusión sobre la perspectiva del lenguaje empleado para mostrar relaciones de poder, la cual se presenta en los fundamentos de los análisis teóricos de Costa Rica, España y México. Como se indica en la siguiente tabla, las posturas están relacionadas con tres aristas principales que muestran cómo el poder se ve reflejado desde el idioma inglés y su respectiva enseñanza: 1. Imperialismo lingüístico, 2. Inglés como lengua universal y 3. Globalización. En este orden de ideas, se ve que, para el caso de Costa Rica, se plantea que el idioma inglés y su enseñanza, a partir del sueño americano, se establece y se mantiene desde el

imperialismo. Para el caso de España, el idioma inglés se toma desde el hecho que es establecido como la lengua universal de comunicación con el mundo y, por ende, se posiciona en el primer lugar sobre cualquier otro idioma, generando inmediatamente, una imagen de poder y dominio frente a otras lenguas. Por último, en el caso de México, se ve que el idioma inglés crea necesidades a las poblaciones, partiendo de la globalización como una realidad y haciendo del idioma inglés un requisito que debe aprenderse para enfrentarse posteriormente al mundo laboral actual, de una manera competitiva.

Tabla 3

Análisis teórico Costa Rica, España y México

Costa Rica España México

El imperialismo lingüístico con la enseñanza del inglés y sus docentes, absorbe, domina, suprime y discrimina, desde la idea de las comodidades en la tierra de las oportunidades o del sueño americano, todo desde la globalización.

El arraigo del inglés como lengua universal se da por la hegemonía del Imperio inglés. Es además el medio de comunicación dentro del sector empresarial o el turismo. La globalización repercute en el modo de abordar la enseñanza-aprendizaje de lenguas, por eso su carácter obligatorio en el perfil de egreso del estudiante

universitario, genera mayor conocimiento y competitividad. Fuente: elaboración propia

Lenguaje funcional

Esta es la última de las perspectivas pragmáticas y, a mi parecer, la más controversial por ser con la que tuve discrepancia durante el análisis. Esto, ya que menciona la visión del lenguaje desde su carácter funcional, esquemático, instrumental, instruccional y laboral desde el turismo por su vertiente orientada hacia los clientes que utilizan los servicios, olvidando completamente que el idioma colorea el mundo y que éste es un campo muy diverso como para ser reducido a funciones comunicativas con fines de negocio turístico. Este es el caso de la propuesta de España“La competencia intercultural en la enseñanza del inglés, así como se ilustra en los siguientes extractos”:

“en el ámbito de las actividades en que recalan mayoritariamente estos alumnos, futuros Diplomados en Turismo se necesita hacer uso del inglés de modo personal, aplicado, práctico, inmediato y directo. En la recepción de un hotel tienen que poder comunicarse de modo incluso si se quiere sencillo pero inexcusable con ciudadanos de cualquier parte del mundo en inglés como lengua internacional”.

La discusión del hablante nativo y no nativo

Quisiera hacer una aclaración con respecto a la dimensión del hablante nativo y no nativo como una de las discusiones mencionadas en el marco teórico y que fueron evidenciadas en el análisis de los datos. Kramsch (2001) indica que los hablantes nativos “representan a la totalidad de una comunidad de hablantes, los hablantes no nativos les confieren credibilidad, fiabilidad y respetabilidad” (p. 23).

Partiendo de esta definición, existe un contraste importante encontrado en los diez estudios, a partir de la concepción de los “World Englishes”, la cual aparece como una

nueva forma de ver la enseñanza de EFL que rechaza la concepción instrumental de la lengua con un modelo nativo estandarizado. Como se mencionaba en una de las

discusiones del marco teórico, al conocer cada lengua, el individuo tiene la posibilidad de “Desde luego hoy día podemos establecer también la necesidad del conocimiento de idiomas como un requisito importante para poder optar a un puesto de trabajo. Este hecho afecta en mayor medida a las empresas del sector turístico. Las barreras del lenguaje crean en ocasiones malentendidos y un cierto sentimiento de frustración que se puede evitar si el personal de cualquier sector relacionado con el turismo tiene un buen conocimiento de lenguas extranjeras como parte integral de un servicio de calidad”. (Dale y Oliver 2000). “Los estudiantes de Turismo tienen que estar preparados para establecer una comunicación tanto con turistas como con profesionales del sector. En la mayoría de ámbitos de negocios, la comunicación se da entre especialistas. Sin embargo, la dimensión comunicativa del turismo es más amplia por su vertiente orientada hacia los clientes que utilizan sus servicios. Esta vertiente tiene su implicación

pedagógica en la importancia de las destrezas orales y escritas que hay que tener en cuenta en el proceso de adquisición del inglés para turismo. Dentro de la industria turística, los profesionales tienen que tratar con los clientes por teléfono, cara a cara o por escrito”.

generar sus propios conocimientos y ajustes al idioma de acuerdo con las experiencias que tenga con el mismo, dejando de lado el modelo de imitación y fiabilidad nativa para abrir las puertas a las múltiples posibilidades que da el lenguaje en términos de su aprendizaje y uso.

Al dejarse de lado la noción del hablante nativo y enfocarse en el lenguaje como un recurso para expresar creencias e interpretaciones socioculturales, se usa la lengua para interpretar mensajes y desarrollar procesos de pensamiento superiores, tales como el pensamiento crítico. Esta es solo una de las ventajas que muestran los estudios, en torno a lo que puede significar en términos de sentido, el abandonar una postura colonial del idioma como conocimiento de un grupo especializado de nativos, cuyos usos deben ser imitados hasta llegar a una emulación que aseguraría un éxito comunicativo. En cambio, ver el idioma inglés –específicamente- como un idioma que permite ver las alternativas de vida alrededor del mundo, genera el reconocimiento de la otredad como parte de la construcción del mundo. Igualmente, se aclara que no se trata solamente de inglés, se