Invisibility and silence on the fringes

de la educación

Para la mayoría de los profesores, incluidos los de ciencias de la educa­ ción, teorizar sobre la educación es algo que se desarrolla aparte de la prác­ tica. Sucede en lugares y tiempos distintos de los de la práctica misma. Nues­ tras Imágenes de ios lugares en los que se teoriza incluyen libros y sillones o mesas y hojas de papel en blanco; damos por supuesto que el momento de teorizar es distinto del correspondiente al alboroto de la jornada docente, quizá en la paz restauradora de la noche o en la cristalina claridad de la madrugada (en todo caso, las madrugadas de algunas personas). Sin embar­ go, pensamos que estos lugares y tiem pos para teorizar son importantes para la práctica. En sentido retrospectivo, permiten interpretar los rompecabezas prácticos; en sentido prospectivo, ofrecen orientación y, quizá incluso, normas para la práctica.

Estas imágenes de la teorización se centran en la relación entre pensa­

miento y acción: las formas de mediación de la conducta de los prácticos por

ias ideas. La bibliografía sobre la reflexión, en constante aumento, se refiere a esta relación entre el pensamiento y la acción, habiendo recibido, no hace mucho, un nuevo ímpetu gracias a la idea del “práctico reflexivo" de Donald

Schón1S. Si la teoría y la teorización se entienden en térm inos de reflexión, parece que se referirán a aspectos dei funcionamiento cognitivo, incluyendo la relación entre las ideas y la acción: cómo se expresa la reflexión en la vida y en el trabajo dei práctico. Sobre esta base, podemos decir que cualquier práctico se guía por una teoría, lo que no significa más que e! práctico tiene ¡deas. Pero puede demostrarse que esto no constituye un fundamento sufi­ ciente para afirm ar que el práctico tenga una teoría.

La visión de la relación entre la teoría y la práctica en térm inos de “pen­ samiento y acción" es individualista. Además (como dijimos antes), presupo­ ne una perspectiva unilateral, más bien racionalista13 de la teorización, que resalta la fuerza de las ideas para orientar e, incluso, dirigir la acción, más que el modo en que la acción y las circunstancias de la acción configuran también nuestras ideas, preformando y limitando nuestra comprensión de las circunstancias concretas en que nos encontramos y nuestras ideas sobre lo que es posible. Esta visión más estrecha y, con frecuencia, individualista y racionalista de !a relación entre teoría y práctica (que trata en térm inos de pensamiento y acción) debe distinguirse de una concepción más amplia de la relación entre teoría y práctica que las considera como procesos públicos.

Un modo de empezar a ocuparse de la relación entre teoría y práctica como proceso público consiste en considerar la teoría y la práctica en térm i-

13 Schón (1883).

19 Para una crítica de la “teoría racionalista d e la acción", que subyace a gran p arte d e la teoría social reciente, véase: Hinoess(1 9 7 7 ).

nos de relaciones sociales y de estructuras sociales. Podríamos comenzar contemplando estas relaciones sociales en térm inos de roles. Para la mayoría de nosotros, no se trata sólo de que los lugares y tiempos en los que teorizar {¿o deberíamos hablar ahora de “reflexionar” ?) estén separados de los luga­ res y tiempos de práctica; como dijimos antes, la teorización y la práctica tam­ bién están separadas en el marco social más amplio por la división del traba­ jo y la diferenciación de funciones en las estructuras institucionales de la escolarización contemporánea. Se piensa que hay personas cuyo cometido primordial consiste en elaborar teoría {por ejemplo, los teóricos de la educa­ ción) y otras (los profesores) cuya tarea principal es la práctica. Es cierto que los teóricos “oficiales” también pueden ser prácticos durante parte de su tiem ­ po y que ios prácticos “oficiales” también pueden ser teóricos, a veces, pero la concepción corriente sostiene que las responsabilidades prim ordiales de cada cual son características. Se considera que el teórico hace sus aportaciones desde la biblioteca, el laboratorio, ia mesa de trabajo o el estrado, mientras que el práctico las hace en ia interacción directa con los alumnos. Es como si, en la división fundamenta! del trabajo en la escolarización, tuviésemos nues­ tra propia versión de la distinción entre el trabajo mental y el manual, o entre trabajadores de corbata y de mono; como si, en la estructura institucional i general de la escolarización, tuviésemos nuestras propias distinciones entre

ía oficina de dirección y la galería de la mina o la planta de fabricación.

¡ Sin embargo, eí análisis de la teoría y la práctica en térm inos de roles ‘ no tarda en hacerse confuso cuando pensamos en la com plejidad de las re- t [aciones entre las teon'as y prácticas de los {Ñamados) teóricos y las teorías s y prácticas de los {llamados) prácticos. Necesitamos aclarar exactamente ! qué prácticas {y de quiénes) y qué teorías {y de quiénes) se consideran en | cada momento. Como ya heme® indicado, las personas no desempeñan siempre un único papei: a veces, el teórico de la educación, dejando de lado * el papei de teorizador, es un práctico de la educación (un profesor); a veces, { el profesor (como práctico de la educación) es un teórico. Y aún hay compleji­

dades mayores: es posible que las teorías de le® teóricos procuren, por regla general, explicar o interpretar las prácticas de los prácticos o, incluso, expli­ car o interpretar las teorías de los prácticos; sin embargo, en general, los teó- , ricos de la educación han prestado menos atención a la explicación de sus

propias teorías de sus mismas prácticas educativas (o docentes). Es más, a • pesar de la vasta (e idealizada) bibliografía sobre metodología de investiga­ ción, los teóricos de la educación suelen ser reacios a teorizar sobre su prác­ tica de teorización, en cuanto experiencia vivida o como form a de trabajo20. Aunque estén relacionadas entre sí, es posible que sean necesarias teorías

i diferentes que expliquen, interpreten o justifiquen las prácticas, diferentes e institucionalmente independientes, de la teorización sobre ia educación y de ■ la enseñanza.

20 U na excepción a es ta generalización e s Hamilton (1977). Un ejem plo bien conocido de

la sociología e s Geer (1964).

34 U na ta c n a para la educación

Ese análisis, comenzando por los roles, puede ayudarnos a aclarar qué prácticas se someten a la teorización, cuándo y a cargo de quién. A partir de ahí, podemos llevar a cabo un análisis más fundamentado sobre ios procesos de teorización y de práctica. Cuando tengamos claro qué prácticas (o qué teorías) constituyen el centro de atención de nuestro análisis, descubriremos que la teoría y ia práctica no pueden separarse. Como W ilfred Carry yo sos­ tenemos en Becoming Critica!21, las prácticas cobran un significado (como prácticas de cierto tipo) cuando se teoriza sobre ellas, y las teorías adquieren una significación histórica, social y material cuando se practican. La teoría no es sólo palabras ni la práctica es mera conducta muda; la teoría y la práctica son aspectos mutuamente constitutivos. Desde este punto de vista, no puede haber ninguna “distancia” entre ia teoría y la práctica, sino sólo mayores o menores grados de desajuste, elisión e ilusión en la relación entre ellas. Sólo podemos descubrir estos desajustes, elisiones e ilusiones si examinamos cómo se relacionan entre sí nuestras teorías y prácticas. En general, las prác­ ticas de teorización sobre la práctica educativa están relacionadas a través de

las prácticas. Se vinculan mediante las actividades humanas y sociales que

se entienden próximas a la teoría; por ejemplo, la aplicación de la teoría o la

decisión de actuar de cierta manera fundándose en determinada perspectiva

o, en el mejor de los casos, a través de procesos públicos — prácticas— de

reflexión y auiorrefíexión críticas22.

En un sentido amplio, hay que comprender la relación entre la teoría y ta práctica teniendo en cuenta la esfera pública más que ia privada (la mediación del pensamiento y la acción en la vida y en el trabajo de un individuo). En este marco, Lawrence St e n h o u s e definió la investigación como una actividad pública:

‘la investigación es una indagación sistemática hecha pública. Se hace pública para su crítica y utilización en una concreta tradición de investigación” 23.

21 Cara y Kemmis (1986).

22 L a reflexión critica no sólo supone considerar la adecuación d e nuestras practicas a la luz

d e nuestras teorías, sino tam bién considerar la adecuación d e las ieorías a la iuz d e nuestras prácticas. Por otra parte, e! exam en crítico p uede requerir (a adecuación de nuestras prácticas a la iuz de nuestras teorías, por ejemplo, en relación con cuestiones como: a ) ia m edida en que nuestras practicas llevan a efecto las intenciones de nuestfas teorías; b) la m edida en que nues­ tras prácticas incorporan tos valores y tradiciones que les dan sentido y significación (dadas las exigencias de las circunstancias personales, institucionales e históricas presentes); y /o c) la medi­ d a en que nuestras prácticas crean nuevas posibilidades de teorización (descripción, com pren­ sión, explicación, justificación) de los procesos sociales, políticos y educativos d e los quB forma­ mos parte. Por otro lado, también podría llevar consigo la consideración de estas otras cuestiones: a ) ta m edida en que los términos d e nuestras teo rías describen nuestras prácticas de m anera pre­ cisa, coherente y comprensiva; b) ia m edida en que nuestras interpretaciones det sentido y la sig­ nificación de nuestras prácticas concuerdan con ias pruebas derivadas d e observaciones (nues­ tras y de otros) de su naturaleza, fines, circunstancias y consecuencias; y/o c) la m edida en que nuestras explicaciones dan cuenta d e las pruebas acum uladas d e observación e interpretación, aportándonos nuevos marcos p ara la acción y dándonos un nuevo sentido de cóm o actuar e n el contexto de la tensión entre lo real y lo posible. U na perspectiva crítica com pleta sobre la relación entre teoría y práctica requerirá, por supuesto, alternar entre estas dos perspectivas: considerar problemáticas tanto la teoría como ia práctica, c ad a una en relación con la otra,

23 Stenhouse (1979).

Al menos en potencia, el saber se convierte en teoría cuando se prueba, justifica y mantiene a través del debate en la esfera pública. La prueba y la justificación de las nuevas ideas y formas de ver constituyen un proceso de teorización que establece acuerdos y desacuerdos entre el nuevo saber y lo que saben otros; mediante su reconciliación con lo que otros han aportado ya al depósito común del saber, se hace con un lugar en el ám bito público de la teoría. Ese saber teórico mantiene un tipo de relación con ia acción diferente del propio del saber privado. El saber teórico no sólo está mediado por las mentes de los individuos, sino también por los procesos públicos en los que las acciones llegan a comprenderse como prácticas, como actividades de cierta clase, cuyo sentido y significado comparten grupos de personas y, quizá, comunidades enteras. Como afirm a Alasdair Ma cIn t y r e24, las prácti­

cas se juzgan de acuerdo con criterios y tradiciones públicamente com parti­ dos; con las vidas, virtudes y excelencias de ios prácticos, en cuanto porta­ dores de esas tradiciones, y en relación con el trabajo de instituciones creadas para alim entar y sostener estas actividades y los valores, virtudes y excelencias que llevan consigo y expresan.

Por tanto, en su sentido más amplio, la mediación de teoría y práctica es un proceso público. Relaciona un bagaje común de ideas teóricas, entendidas en el marco de las escuelas de pensamiento, con las actividades teorizadas, reguladas como prácticas (con frecuencia, en el marco estructurado de las instituciones). Désete este punto de vista, el estudio de la mediación de teoría y práctica es una tarea pública que se lleva a cabo a través de procesos socia­ les de Investigación y evaluación, aunque, por supuesto, también tienen un aspecto privado. No cabe duda de que los individuos consideran las Meas teóricas y sus consecuencias pana la práctica, extrayendo conclusiones priva­ das sobre lo que ha de hacerse en determinadas circunstancias, pero lo hacen con la conciencia ciara de que tanto la teoría como la práctica están abiertas al juicio de los demás, en relación con criterios accesibles a todo el mundo y a la luz de las circunstancias. En tales ocasiones, ios individuos se sitúan bajo la autoridad de las tradiciones y ai amparo del juicio de la historia y, quizá (de form a más inmediata y concreta) bajo los auspicios de las institu­ ciones. Su trabajo ya no puede entenderse como una actividad privada, sino como ia incorporación y la realización de los ideales, valores y tradiciones educativos de las que ellos y otros son portadores (unos muy cercanos y otros muy distantes de nosotros) y a ¡as que elfos mismos contribuyen en la actualidad. En resumen, los individuos pueden reflexionar y actuar de forma privada sobre sus modos de ver ia teoría y la práctica, pero el desarrollo de (a teoría y la práctica depende de la participación consciente de los individuos en un proceso público — de una u otra manera, en la investigación, tai como la definía Stenhouse. Ei desarrollo de la teoría y ta práctica requiere nuestra participación como individuos pero, al mismo tiempo, nos hace más que indi-

34 V é a s e : MacImtyre(1 9 8 1 ). sobre las distinciones entre actividades y prácticas (pág. 175)

y entre prácticas e instituciones (pág. 181).

36 Una teoría para la educación

viduos: nos hace portadores de tradiciones, responsables con los otros de la continuación de los debates a través de los cuales pueden defenderse y for­ talecerse las tradiciones o m ediante los que pueden abandonarse convenien­ tem ente25.

Esta form a de ver la relación entre teoría y práctica lleva consigo una idea de política: la política del debate. Según MacIntyre, la política es individualis­ mo liberal, un detrate en el que los individuos avanzan, defienden, atacan y contraatacan argum entos fundados en diferentes visiones de la racionalidad y del razonam iento práctico, cuyas raíces él sigue hasta A tenas, en los si­ glos v y iv a.C. Habermas m uestra una visión alternativa a la de MacIntyre26, basada en una política de discusión en la que las condiciones de ia discusión racional son las de la participación dem ocrática en el discurso. Habermas

describe la “situación de habla ideal” — nótese que está describiendo una situación de habla id eal y no las condiciones del discurso habitual en los gru­ pos— necesaria para un consenso racional:

el diseño de una situación de habla ideal está necesariamente implicado en la estructura del habla potencial, ya que todo el habla, aunque se trate de un engaño intencionado, se orienta hacia la idea de verdad... En ía medida en que domine­ mos los medios para la construcción de la situación de habla ideal, concebimos las ideas de verdad, libertad y justicia27.

Las ideas diferentes que, sobre la política del debate, sostienen MacInty-

re y Habermas tienen en com ún ia característica de que la racionalidad supo­ ne una política — y que no sólo es un proceso público de reivindicación y de extensión de significados (para ¡os individuos), sino tam bién de acuerdos entre personas alcanzados sobre la base del argum ento (público). M ientras

K V é a s e lo qua dice MacIntyre{1 9 8 8 , págs. 12-13): “U n a tradición es u na argum entación