Limitations of the Study

de la manera en que las cosas naturales crecen y «aparecen» a la luz del día desde un terreno de oscuridad.46

Las personas aparecen en la vida por el nacimiento desde la «oscuridad» del cuerpo materno pero sobre todo desde la oscuridad del sentido al que se marcha con la muerte. Antes y después de la vida la oscuridad y la noche, el silencio y la incertidumbre impelen a los hombres dar sentido. Por el contrario, entre nacimiento y muerte el primado de la apariencia es un hecho de la vida cotidiana del que no se escapa ni siquiera de las verda­ des de la ciencia (por ejemplo, cuando se sigue utilizando la expresión «la salida del sol» y similares contra la evidencia de la ciencia empírica). Sin embargo,

[...] contra esta inquebrantable convicción del sentido común se alza la inmemorial supre­ macía teórica del Ser y la Verdad sobre la mera apariencia, es decir, la superioridad del

fundamento que, al contrario que la superficie, no se muestra.47

El problema fundamental que Arendt destaca de esta situación es la que llama «una de las más antiguas y tercas falacias metafísicas» según la cual...

[...] nuestra tradición filosófica ha transformado la base sobre la que algo crece en la causa

que lo produce, y entonces ha atribuido a este agente productor un grado de realidad más

elevado que el que confiere a lo que se aprecia a simple vista. La creencia de que una causa debería ostentar un rango de realidad mayor que el efecto (de modo que éste último puede ser degradado con facilidad remitiéndolo a su causa) puede figurar entre las más antiguas y tercas falacias metafísicas.48

Arendt reconoce que las apariencias exponen pero también ocultan y por ello no se trata de un «error arbitrario». Destaca que «el significado más elemental de las dos esferas indica que hay cosas que requieren ocultarse y otras que necesitan exhibirse públicamente para que puedan existir».49 Pero el problema consiste en que,

Es como si el Ser, una vez hecho manifiesto, anulase las apariencias; sólo que nadie ha conseguido vivir en un mundo que no se manifiesta a sí mismo de manera voluntaria.50

Por ello propone una inversión jerárquica para recuperar el valor de la superficie porque «desde el momento que vivimos en un mundo que aparece, ¿no resulta más acertado que lo relevante y significativo se sitúe precisamente en la superficie?».51 Este llamado a la superficie tiene vital importancia para pensar lo público «el espacio donde yo aparezco ante los otros como otros aparecen ante mí».52 Pero la visibilidad de lo político no es la visibilidad de lo mediático.

Antes que nada hay que distinguir con Arendt entre autoexhibición y autopresenta- ción por el carácter de autoconciencia del segundo que implica elección activa y cons­ ciente de una imagen. Mientras la autoexhibición, sobre todo en el caso de los animales, está condenada a mostrar las propiedades que posee como ser vivo.53 Por supuesto,

46. ídem, p. 48. 47. ídem, p. 49.

48. ídem. Destacado nuestro. 49. ídem, p. 79.

50. ídem, p. 50. 51. ídem, p. 51.

52. H. Arendt, La condición..., p. 221.

53. Cfr. H. Arendt, La vida..., p. 60. En este punto la autora sigue algunas de las reflexiones del biólogo A. Portmann.

«siempre existe la posibilidad de que lo que aparece pueda convertirse en una mera ilusión al desaparecer».54 «Las ilusiones presuponen las apariencias como el error pre­ supone la verdad. El error es el precio que se paga por la verdad, y la ilusión es el precio de las maravillas de la apariencia».55 Sin embargo, aquello que aparece tras una exterio­ ridad engañosa no es un interior o apariencia auténtica, inmutable y fiable.

La habitual interpretación filosófica del Ser como fundamento de la Apariencia es cierta para el fenómeno de la Vida, pero no puede afirmarse lo mismo de la consideración del Ser

versus la Apariencia que subyace en toda teoría de los dos mundos.56

Arendt es de la opinión de que la propia condición paradójica del hombre como ser vivo que, a pesar de formar parte del mundo de las apariencias, posee la capacidad de pensar, le permite que su espíritu se abstraiga del mundo sin poder abandonarlo o tras­ cenderlo. Estas reflexiones nos llevan a considerar la cuestión de lo íntimo hecho públi­ co; la intimidad convertida en espectáculo y el imperativo a estar visible y conectado.57 Creo que aquí estamos ante la necesidad de nuevas categorías que nos ayuden a pensar el presente para definir la comunicación y el papel que en ella juegan las puestas en escena de la «oscura» privacidad. Porque en el instante en que una imagen y una palabra esce­ nifican la intimidad, ésta se hace política.

La comunicación desde una fenomenología política

El espectáculo es el heredero de toda la debilidad del proyecto filosófico occidental que fue una comprensión de la actividad dominada por las categorías del ver, de la misma forma que se funda sobre el despliegue ince­ sante de la racionalidad técnica precisa que parte de este pensamiento. No realiza la filosofía, filosofiza la realidad. Es vida concreta de todos lo que se ha degra­ dado en universo especulativo.

G. D e b o rd 58 La desaparición de lo Invisible es un hecho apabullan­ te, que desgraciadamente los medios de re-producción de lo visible hacen invisible.

R. D ebray59

La filosofía se ha basado en la experiencia del ver y ser visto de la que Arendt recuerda que deriva la definición de lo público como espacio de aparición. Los seres humanos fuimos dados a la luz, el nacimiento60 comienza un mundo y una garantía de salvación

54. ídem, p. 61. 55. ídem, p. 62. 56. ídem, p. 66.

57. Cfr. Daniel H. Cabrera, «Movimiento y conexión», en Política y Sociedad, Revista Cuatrimestral de Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense de Madrid, vol. 43, n.° 2, 2006, pp. 91-105.

58. Guv Debord, La sociedad del espectáculo, n.° 19. Consultado en noviembre de 2008 en http:// www.observacionesfilosoficas.net/download/sociedadDebord.pdf

59. Régis Debray, Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Paidós, Barcelona, 1998, p. 305.

60. H. Arendt, El amor..., pp. 78-107. Cfr. Femando Bárcena, Hannah Arendt: una filosofía de la nata­

lidad, Herder, Barcelona, 2006, pp. 179-202.

1 1 2 INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS

del mundo. La acción —en el sentido arendtiano— como el nacimiento tiene esa capaci­ dad de iniciar algo nuevo, de innovar. Cabe espera del hombre lo imprevisible y lo otro porque es capaz de actuar. Este conjunto de ideas brindan la posibilidad de reconsiderar el espacio de aparición mediático como lugar de la exposición de la intimidad y del espec­ táculo del yo.

Las nuevas redes sociales a través de Internet y los programas televisivos de testi­ monios personales, entre otros espacios mediatizados de comunicación, hacen transpa­

rente todo lo que aparece. La pantalla es ventana y es espejo. Asomado al espectáculo de

la intimidad, se politiza mi interioridad. El otro, ese en la pantalla, me devuelve la mira­ da. La expresión «la niña de tus ojos» expresa el reflejo que la amada ve en la pupila del que ama, así la pantalla intima en el sentido de entablar amistad pero también en el sentido de intimidar, dar miedo y de exigir. Lo íntimo, literalmente lo más profundo e interior, intima. Lo saben los que desde antiguo buscan en su interior los «verdaderos» sentimientos pero más lo conocen los que asomados a la intimidad espectacularizada se siente intimidados: llamados a la amistad e impelidos a reflejarse.

La comunicación como espacio de aparición transforma políticamente la interiori­ dad y lo oculto en el mismo momento en que lo ilumina y lo saca la luz. La comunica­ ción es política mucho antes que se refiera a la democracia, a los partidos políticos o a los problemas públicos. La comunicación es política en el instante en que enfoca a la intimidad.

Aquí deberíamos volver a leer La condición humana en relación con La vida del

espíritu para repensar, entre otras cosas, acerca de:

— El papel de la apariencia en la constitución del espacio público actual. — La comunicación como una aparición superficial en relación con lo público. — El significado y la posibilidad de la idea de aparición sin una mundanidad. — El lugar del espectáculo frente a un espectador que asiste pero que, a diferencia del griego, no es el que enjuicia ni desvela sentido.

— Valorar nuestra situación actual redefiniendo lo público, lo privado y lo íntimo. El abrir la casa de los medios no es el nacimiento arendtiano. El dar a luz de la pluralidad y el ocultamiento del que piensa posibilitan la acción y el pensamiento y, con ello, lo político y el juicio. La obra de Hannah Arendt deja claro que una teoría política implica a la vez una teoría de la acción y una teoría de la apariencia. A esto posiblemente podríamos denominar, sin pretensiones especiales, fenomenología política.

El telescopio de Galileo inauguró la mirada enfocada de la modernidad. La electri­ cidad nos convirtió en la civilización de la luz. Las pantallas actuales —mirada, enfoque y luz eléctrica— nos llevan a la creencia de la desaparición de lo invisible. Más allá de la sociedad del espectáculo (G. Debord) y del simulacro (J. Baudrillard) la lectura de Hannah Arendt nos recuerda la necesidad de los intestinos (intestinus, interior) y del infierno

(infemum, lugar de abajo). No porque ese sea el lugar de la verdad sino porque allí se

a n á l i s i s

t e m á t i c o

«La educación es el punto en que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable»

I

FERNANDO BARCENA

RESUMEN. Hannah Arendt no fue, en el sentido técnico del término, una filósofa de la

educación. Sin embargo, puede decirse que algunas de sus ideas inspiran una interesante filosofía para la educación, entendida como una reflexión sobre la transmisión de la cul­ tura entre generaciones en la filiación del tiempo. El propósito de texto es esbozar, a gran­ des rasgos, la reflexión filosófica arendtiana sobre una pedagogía del mundo. Más que un análisis exhaustivo del pensamiento filosófico y político de Arendt, para a partir de ahí ofrecer una sistemática pormenorizada de su previsible filosofía de la educación, lo que en este trabajo se pretende, entonces, es un ejercicio de traducción, en clave de reflexión pedagógica, de algunas de las nociones clave del pensamiento arendtiano, como la noción de «natalidad», entendida como posibilidad de establecer nuevos comienzos.

Palabrasclave: Acontecimiento y educación. Arendt. Filosofía de la educación. Expe­

riencia y educación. Filosofía de la natalidad. Pensamiento de Hannah. Totalitarismo y educación.

¿Sommes-nous voués á n etre que débuts de vérité? Re n é Char, Feuillets d'hypnos

Introducción

Hannah Arendt no fue, en el sentido especializado del término, una filósofa de la educa­ ción. Aparte de su artículo «Reflections on Little Rock»,1 publicado en 1959, de carácter muy circunstancial, y en el que expresaba sus dudas acerca de una decisión del Tribunal

1. H. Arendt (1959), «Reflections on Little Rock», Dissent 6/1, pp. 45-56. Traducción: H. Arendt (2007), «Reflexiones sobre Little Rock», en Responsabilidad y juicio, pp. 187-203.

1 1 4 INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS

Supremo de los Estados Unidos que obligaba a la integración de los niños negros en las escuelas públicas, su único escrito sobre esta materia fue su artículo «The Crisis in Educa­ tion»,2 publicado un año antes. Sin embargo, puede decirse que algunas de sus ideas inspi­ ran una interesante filosofía para la educación. Jean Lombard se ha referido a este ensayo diciendo que es un «texto fundador de la filosofía de la educación de la modernidad».3 Un temprano comentario del trabajo de Arendt, aparecido en la revista de divulgación filosófi­ ca Manas, en enero de 1959, señalaba que el texto de Arendt «marca el final de una época de elevada confianza en nociones preconcebidas acerca de lo que es bueno para el hombre. La confianza ahora está en el hombre mismo, más que en nuestros planes para su mejora».4

Arendt reflexiona en este texto sobre la crisis moderna de la educación, y su análisis de la misma está ligado a su percepción de las consecuencias de la modernidad, una de las cuales es el «eclipse de un mundo común» en el contexto de la sociedad de masas. La pérdida de un mundo común viene asociada al «auge de lo social», que difumina la distinción hasta ahora conocida entre vida privada y esfera pública, y su impacto resulta letal desde el punto de vista pedagógico, porque hace imposible la educación, cuyo obje­ tivo «ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir».5 Bajo las condiciones de la modernidad, la acción queda sustituida por la conducta nor­ malizada. Lo que ha de interesamos, dice Arendt —y esto es algo que «no debemos remitir a la ciencia especial de la pedagogía»—6 es la relación entre los adultos y los niños en general o, dicho en términos más exactos, nuestra actitud hacia el hecho de que este mundo se renueva sin cesar por el impulso hacia un nuevo comienzo. La crisis de la educación es una «crisis recurrente» que, según observa, se ha convertido en un proble­ ma político de primera magnitud. Al referirse a ella, la filósofa habla desde el contexto específicamente americano, y su crítica está dirigida, básicamente, al modo en que han influido en la educación algunas derivaciones de la «educación progresista», varias dé­ cadas después de las formulaciones originales impulsadas por John Dewey.7

Arendt escribe este ensayo cinco años después de la desaparición de Dewey. A la muerte de éste, en 1952, la exaltación pragmatista de la experiencia no había desapare­ cido por completo de la escena intelectual, pero muy pronto el movimiento caería en un relativo eclipse, sólo revitalizado en la década de los ochenta por Richard Rorty, que tras la publicación de su libro Philosophy and the Mirror o f Nature pasaría del Departamento de filosofía de Princeton a los de humanidades y literatura comparada de las universida­ des de Virginia y Stanford.8 Como dice Morris Dickstein,9 a mediados del siglo XX el

2. Este artículo apareció en su versión original en el año 1958, cuando Arendt era ya residente ame­ ricana, en la revista Partisan Review, XV, 4, pp. 493-513. Posteriormente se incorporó a su libro Between

Past and Future, publicado en 1961. Versión española: H. Arendt (1996), «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Península, pp. 185-208.

3. J. Lombard (2003), Hannah Arendt. Éducation et modemité, París, L'Harmattan, p. 13. Véase tam­ bién: M. Gordon (Ed.) (2001), Hannah Arendt and Education: Renewing our Common World, Boulder, Colorado, Westview Press.

4. Manas (1959), «Commentary: The Educational Dilemma», Manas, 12 (2), enero, p. 9. Agradezco a mi amigo Gonzalo Jover esta referencia bibliográfica que desconocía.

5. H. Arendt (1996), «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 207.

6. Ibíd., p. 208.

7. Hemos tratado la relación entre Arendt y Dewey en F. Bárcena y G. Jover (2006), «El pathos de la novedad en educación. En tomo a Hannah Arendt y John Dewey», en J.M. Asensio; J. García Carrasco y otros (Eds.), La vida emocional, Barcelona, Ariel.

8. R. Rorty (2005), «Es bueno persuadir. Entrevista con R. Kaiser, H. Mayery W. Ulrich», en Cuidar la

libertad. Entrevistas sobre política y filosofía, Madrid, Trotta, pp. 87-110.

9. M. Dickstein (ed.) (1998), «Introduction: Pragmatism Then and Now», en The Revival ofPragma-

pragmatismo fue considerado más o menos como un residuo ingenuamente optimista de un liberalismo incipiente, pero desacreditado tanto por la Gran Depresión como por los horrores de la segunda guerra mundial y la atroz experiencia de los campos de con­ centración. Arendt desarrolla su crítica a la educación moderna influida profundamen­ te por su propia experiencia, como judía alemana exiliada por el nazismo.

Las reflexiones que Arendt vierte en ese ensayo ponen de manifiesto que pensar la educación no significa únicamente reflexionar sobre cuestiones técnicas en relación con el aprendizaje y otros asuntos específicos de una pedagogía, entendida como ciencia espe­ cializada de la educación. En realidad, la investigación de las condiciones de posibilidad y retos de la educación rebasan con mucho el estrecho marco de una pedagogía al uso. El examen de la educación presupone también una reflexión sobre el sentido de la educación misma —teniendo presente que sentido, meta y fin no son lo mismo—, la naturaleza del hombre o la misma condición humana. Arendt afronta, tomando como referencia en este texto la situación americana como modelo, la crisis en la educación, y al hacerlo lo que hace es tomar esta crisis como pretexto para examinar una crisis de mayor alcance y lo que en el fondo de la misma se pone en cuestión: la esencia (y el sentido) de la educación. Preguntarse por ello, esta es su tesis, es una labor que rebasa el marco de un análisis estrictamente pedagógico, en el sentido académico y especializado del término. Para Arendt, la esencia de la educación es lo que llama «natalidad», el hecho de que el mundo se renue­ va con la llegada de los recién llegados, de los «nuevos».10

El propósito de estas páginas es esbozar, a grandes rasgos, la reflexión filosófica arendtiana sobre la educación, tomando como punto de apoyo principal, pero no único, el mencionado ensayo sobre la crisis de la educación. ¿En qué términos hubiera Hannah Arendt dibujado una filosofía de la educación? Más que un análisis exhaustivo del pen­ samiento filosófico y político de Arendt, para a partir de ahí ofrecer una sistemática pormenorizada de su previsible filosofía de la educación, lo que voy a intentar es un ejercicio de traducción, en clave de reflexión pedagógica, de algunas categorías clave que he encontrado en Arendt, y que ya he tenido la oportunidad de estudiar con mayor detalle en otros trabajos.11

Siguiendo a Lombard, voy a sostener que la filosofía de la educación arendtiana define una pedagogía del mundo, es decir, que lo que justifica tanto la educación como la cultura, y lo que autoriza a educar, es un cierto vínculo con la temporalidad entre gene­ raciones que establecen una relación disimétrica, y que el núcleo de toda empresa edu­ cativa consiste, precisamente, en la transmisión de la durabilidad de un mundo.

10. Sobre una antropología filosófica del comienzo: P. Sloterdijk (2006), Venir al mundo, venir al len­

guaje, Valencia, Pre-Textos; R. Safranski (2006), Heidegger y el comenzar, Madrid, Círculo de Bellas Artes;

M. Revault d’Allonnes (2006), Le pouvoir des commencements, París, Seuil; F. Bárcena (2003), «Educación y experiencia en el aprendizaje de lo nuevo», Revista Española de Pedagogía, n.° 223, pp. 510-552; F. Bárcena (2004), El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comienzo, Barcelona, Herder.

11. F. Bárcena (2002), «La civilidad y la vida abandonada, o los derechos humanos y la humanidad superflua», enX. Martínez y M. Téllez (comps.), Pliegues de la democracia, Caracas, Tropykos, pp. 71-88; F. Bárcena (2002), «La luz y la sombra. La formación de la civilidad y el ejercicio del pensamiento en la brecha del tiempo», en Antropología y educación, Madrid, Ediciones de la UNED, pp. 199-216; F. Bárcena (1997), «La llum dalló públic i la fragilitat del pensament. La voluntat de comprensió a Hannah Arendt», Temps