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derrumbe completo de todas las pautas morales establecidas en la vida pública durante las décadas de 1930 y 1940, no sólo (como ahora suele darse por sentado) en la Alemania de Hitler, sino también en la Rusia de Stalin».24 Como decía Churchill ya en 1930, a quien Arendt cita en este último texto, «apenas nada de cuanto, material o establecido, se me educó para creer que era permanente y vital ha perdurado. Todo aquello de lo que estaba seguro, o se me había enseñado a estar seguro, de que era imposible, ha sucedi­ do».25 Es decir, ni las leyes morales y sociales establecidas, ni tampoco la tradición hu­ manista occidental, supusieron un muro de contención suficientemente sólido para impedir la barbarie. Ni la moral ni la educación fueron lo suficientemente fuertes como para impedir semejante horror. La perplejidad con la que estos acontecimientos nos dejaron atónitos y mudos, sin capacidad suficiente de reacción, plantea, entonces, un gravísimo interrogante pedagógico, del que se haría eco George Steiner en estos térmi­ nos: «¿Por qué las tradiciones humanistas y los modelos de conducta resultaron una barrera tan frágil contra la bestialidad política?».26

En la obra de Arendt el concepto de «tradición» recibe un sentido político al cual está indisolublemente ligada una significación pedagógica. Arendt parece adoptar el uso que Quintiliano hacía de este vocablo, que por traditio designaba la «enseñanza». De acuerdo con esto, educar es, simultáneamente, el acto de dar una herencia (trade-

re) y, al mismo tiempo, el acto de legar una herencia a otro para que se la apropie, para

que la haga suya y la conserve dándole vida (transmitiere). Se trata, con la transm i­ sión, de dar algo a las nuevas generaciones de recién llegados, de volver novedoso lo

que ya ha sido. Este es el significado predominante que quiere destacar Arendt en

todo momento, lo cual hace que la noción de tradición se aleje del concepto de «tradi­ cionalismo».

Entre el «declive de lo antiguo» y el «nacimiento de lo nuevo» no hay ya continui­

dad, pues entre las generaciones que todavía pertenecen a lo que Stefan Zweig llamó el

«mundo de la seguridad»27 y quienes sienten en su propia piel llegar la catástrofe o han crecido dentro de ella, «la cadena está rota». Un «espacio vacío» emerge como una especie de «tierra de nadie» que, en términos históricos, sólo puede describirse con expresiones tales como «ya no y todavía no».28 La misma Hannah Arendt lo había dicho ya, antes de que el propio Steiner hiciese más popular esta paradoja que le ha perseguido con furia: «Los asesinos del IIIer Reich no sólo llevaron una vida familiar impecable, sino que disfrutaban pasar su tiempo libre leyendo a Hólderlin y escuchan­ do a Bach, lo que prueba (como si no hubiese ya suficientes pruebas) que los intelec­ tuales pueden caer en el crimen como si nada. La sensibilidad y el sentido de las cosas pretendidamente más elevadas ¿no son por tanto capacidades mentales? Ciertamente, pero esta capacidad de apreciación no tiene nada que ver con el pensamiento, el cual,

24. H. Arendt (2007), «Algunas cuestiones de filosofía moral», en Responsabilidad y juicio, Barcelona. Paidós, pp. 77-78.

25. Citado por H. Arendt (2007), «Algunas cuestiones de filosofía moral», ob. cit, p. 75.

26. G. Steiner (1998), En el castillo de Barba Azul, Barcelona, Gedisa, p. 48. También aparece la misma idea en una cita ligeramente distinta de la anterior en su libro Lenguaje y silencio, publicado en 1976: «Sabemos que un hombre puede leer a Goethe o a Rilke por la noche, que puede tocar a Bach o a Schubert, e ir por la mañana a su trabajo a Auschwitz». G. Steiner (2003), Lenguaje y silencio. Ensayos

sobre la literatura, el lenguaje y lo inhumano, Barcelona, Gedisa, p. 13.

27. «Si busco una fórmula práctica para definir la época de antes de la Primera Mundial, la época en la que crecí y me crié, confío en haber encontrado la más concisa al decir que fue la edad de oro de la seguridad», S. Zweig (2001), El mundo de ayer. Memorias de un europeo, Barcelona, El Acantilado, p. 17.

es preciso recordarlo, es una actividad, y no el hecho de disfrutar pasivamente de alguna cosa».29

Así pues, si el hilo de la tradición se ha roto, si todas nuestras categorías de juicio y reflexión moral se han pulverizado, a lo que nos enfrentamos es a un problema de la máxima importancia de cara a la posibilidad misma de las transmisiones pedagógicas:

¿qué transmitir? Arendt señala que la ruptura con la tradición no debe entenderse como

un acontecimiento puntual y único. No es un fenómeno reciente, sino un proceso histó­ rico de evolución lenta. Lo que ocurre es que un acontecimiento sin precedentes, la llegada de los totalitarismos y los campos de exterminio, han transformado el sentido de la modernidad y de la desaparición de la tradición: «Sus mismas acciones constituyen una quiebra de todas nuestras tradiciones; sus acciones han hecho explotar, bien clara­ mente, nuestras categorías de pensamiento político y nuestros patrones de juicio mo­ ral».30 Ya no podemos apoyamos en los conceptos del pasado, porque los totalitarismos han vuelto inservibles nociones hasta entonces fundamentales de la moral o de la políti­ ca. Tenemos que aprender a pensar de nuevo sin el apoyo de una tradición: hay pensar sin asideros.

La crisis de la religión, de la autoridad y de la tradición terminó por provocar una crisis global en el siglo XX cuyos signos más evidentes son la desaparición del sentido común y de un mundo común. Esta ruptura es el resultado de cuatro revoluciones teóri­ cas o prácticas propias de la modernidad: a) la conquista del hombre moderno de su autonomía y la voluntad racionalista de dominio técnico del mundo; b) el desencanta­ miento del mundo, que ha producido su desmitificación narrativa; c) la secularización de la sociedad y el individualismo político; d) la fe en el progreso como fin de la condi­ ción humana. Ahora bien, es preciso insistir en ello: para Arendt la ruptura fundamental la ha provocado la aparición del nazismo y del estalinismo, los modernos totalitarismos. Ha sido una ruptura tan grande que no es posible repararla recurriendo a los conceptos de la tradición. No obstante, aunque aparentemente esta posición sea del todo pesimis­ ta, hay una salida. Porque aunque la tradición transmite un pasado, tradición y pasado no son lo mismo. Se puede pensar y practicar la educación con una tradición rota o interrumpida, pero no se puede educar sin la referencia al pasado.

Para Arendt, todo educador, que es siempre actual y contemporáneo de los educan­ dos, es un mediador del pasado. Su tarea es la de una mediación en la conciencia del aprendiz; no su substituto. La educación se ejerce sobre los niños, seres en devenir, en transformación, y «como el niño no está familiarizado aún con el mundo, hay que intro­ ducirlo gradualmente en él».31 La escuela, la propia acción pedagógica, se intercala en­ tre el mundo externo y el mundo íntimo de la familia y el niño. Es un mundo intermedio, un umbral. La escuela, como la acción de todo educador, no es un mundo en sí, sino un

pasaje. Por eso es necesario pensar qué suerte de autoridad, si es que tiene alguna, está

reservada para los educadores. Lejos de ser esta una cuestión que debamos reservar a una discusión exclusivamente pedagógica, para Arendt se trata de un problema filosófi­ co fundamental. De hecho, es un problema crucial de toda filosofía de la educación. Y no es una labor reservada a la ciencia especial de la pedagogía porque fueron precisa­ mente determinadas ideas pedagógicas las que contribuyeron a pervertir el genuino sentido de la autoridad pedagógica como responsabilidad y cuidado, tanto del mundo como de los recién llegados al mundo.

29. H. Arendt (2007), «Algunas cuestiones de filosofía moral», ob. cit, p. 124.

30. H. Arendt (2005), «Comprensión y política», en Ensayos de comprensión, ob, cit., p. 374. 31. H. Arendt (1996), «La crisis en la educación», en Entre el pasado y el futuro, ob. cit., p. 201.