Braslavsky, Berta: "La lecto-escriwra en el primer ciclo de un Diseño Curricular"; en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, Buenos Aires, Argentina, Año 4 NQ 4, diciembre, 1983.
Trata del análisis que se realiza sobre el Diseño Curricular de 1981 de la Munici- palidad Ciudad de Buenos Aires, MCBA. Se toman de este artículo aquellos elementos que definen su línea de trabajo.
Toma como aportes de la teoría psicogenótica:
— "...el rigor experimental que sigue para demostrar cómo el niño construye su conocimiento gracias a la actividad creadora que realiza con los objetos de su medio". (cita pág. 25)
— "...ofrece fundamentos legítimos (...) que transforman el rol del alumno, quien pasa a ser un protagonista que plantea y resuelve problemas mientras descubre el placer de aprender y el rol del maestro que, en vez de informar, propone problemas y promueve la autonomía del alumno". (cita pág. 25)
— "...ha influido favorablemente sobre la educación para evitar el error de imponerle al niño la manera de pensar del adulto y contribuir con fundamentos y normas para respetar sus peculiaridades". (cita pág. 25)
— Si bien en la obra de Piaget no aparecen consideraciones sobre la lectura, algunos autores consideran que sus concepciones sobre la relación entre pensamiento y lenguaje, junto a las de otros psicólogos y lingüistas, pueden dar lugar a hipótesis fecundas para interpretar en su punto de partida, el tema de la comprensión.
Líneas de investigación
"A los conceptos tradicionales sobre el papel de las percepciones en la preparación e iniciación de la lectura se le oponen los factores conceptuales. Se siguen investigando los procedimientos mentales que son peculiares en el aprendizaje del niño pequeño, ya sea por "aproximaciones sucesivas" o por "regulaciones intuitivas", expresiones más convincentes que las de sincretismo o globalización. Más convincentes, sobre todo, que la de "adivinación", tantas veces empleada, antes y ahora, para la lectura inicial. Estas investigaciones se vinculan al tema aun no resuelto del procesamiento de la significa- ción, que hoy ocupa un lugar prioritario en los centros de investigación". (cita pág. 26)
Fuentes en los fundamentos conceptuales del área Lengua (Cuarta parte)
Se opone a considerar al "escuchar" y al "leer" como procesos paralelos pasivos. Noción que considera superada por otras dos alternativas
ARTICULA!, PROPUESTAS CURIUCIRAR®, ENSAYO" E INFORMACIONES 63
recepción y la producción son funciones cognitivas que dependen del sistema nervioso central. Ninguno de los dos se deben a la receptividad de la percepción pasiva;
24 alternativa: reconoce el paralelismo en el proceso activo del escuchar y el leer, pero
reconoce las diferencias que existen entre el lenguaje que se ve y el lenguaje que se oye.
"Esas alternativas del paralelismo activo tienen importantes consecuencias para comprender la naturaleza de la lectura. Algunos autores consideran que la primera ha puesto su acento mayor en la descripción e interpretación de la lectura en los adultos cultivados, mientras que la segunda interpreta mejor el eslabonamiento entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito en el proceso evolutivo al considerar que la lectura, como actividad entrenada, debe adquirirse sobre la base de la destreza en el lenguaje hablado, que es la actividad primaria". (cita pág. (27)
Nombra a la corriente de los lingüistas transformacionales que reconoce la existencia de una "competencia lingüística" innata, y de una "actuación lingüística" que le permite al individuo usar los principios generales o "universales" comunes a la estructura profunda de todas las lenguas, para construir o generar la estructura super- ficial de su habla con los materiales de la lengua de su medio.
"En la primera alternativa del paralelismo activo se considera que la significación se habla en la estructura profunda y que las señales de esa significación pueden darse indistintamente a través del lenguaje hablado o escrito. Por eso la comprensión del lenguaje escrito sería independiente del lenguaje oral. En la práctica pedagógica esto significa que si bien es necesario que el niño domine el lenguaje hablado para empezar
a leer no le hacen falta las ejercitaciones previas del "linguistic awareness" sino que es
suficiente que esté tan estimulado por el lenguaje escrito como lo estuvo, en su primera edad, con el lenguaje oral". (cita pág. 27)
"La segunda insiste en que no son dos actividades análogas. La actividad lingüística primaria, hablada y oída, resulta de la competencia lingüística con sus reglas universales que le sirven de estrategia para construir su lengua, mientras que lo impreso es una clave que depende de accidentes históricos. El parlante-escucha, puede prácticamente adquirir conciencia de su gramaticalidad : puede reconocer regularidades, detectar desviaciones, unidades, etc. Cuando más desarrollada está esa conciencia práctica, mejores serán sus condiciones para leer y sino lo está, es necesario que el maestro reactive la "maquinaria del lenguaje"." (cita pág. 27)
La lectura en los objetivos del nivel primario y en la capacitación docente (Quinta parte)
Parte de que la experiencia con el medio social es la "más poderosa fuente del conocimiento", pero que también existen formas indirectas de aprendizaje de las cuales
64 AtmagrrzArrew Di g. PIUW11 CICLO ESCOLAR: DII2L4S ALIZIIJATIVAI no se puede prescindir. Como medios indirectos del aprendizaje reconoce : la transmi- sión oral del educador, los medios audiovisuales y el material escrito en libros y otras publicaciones. Cita a la lectura como la más eficaz entre todas las ayudas didácticas y que por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en la formación del lector.
"Actualmente, la UNESCO reconoce que, en la jerarquización de objetivos que tienden hacia los fmes más generales de la educación, la alfabetización escolar es una función sistemática y responsabilidad principal del primer nivel, obligatorio, del sistema escoLir. Aunque es también una función ineludible de los niveles más elevados del sistema, que jamás deben abandonar". (cita pág. 28)
Con respecto a la capacitación docente se remonta a los orígenes de la Escuela Normal en la que una de sus funciones prioritarias era alfabetizar a las mayorías y capacitaba teóricamente a los estudiantes, aunque esta capacitación giraba alrededor de cuál metodología emplear.
"En los profesorados actuales, la lectura ocupa una unidad entre las seis de la Didáctica de la Lengua, que se imparte en el Segundo Año, y las prácticas en la enseñanza de la lectura y escritura inicial dependen del azar". (cita pág. 29)
Políticas y estrategias (Séptima parte)
Decisiones inmediatas :
"Proponer la inclusión en las actividades preparatorias del nivel preescolar, de actividades que favorezcan los procesos cognitivos y lingüísticos para la lectura". - "Iniciar el año en los tres grados del pritner ciclo con una alta motivación a través de situaciones y lecturas seleccionadas que tengan distinto propósito. No retacear la exposición del niño al lenguaje escrito".
"Recomendar el uso del vocabulario del niño en su propia experiencia evitando las palabras y oraciones que no tienen sentido para
dr.
- "Reiterar la libertad del maestro para la selección del método y del libro de texto, aún entre los que fueron aprobados antes del Diseno 1981".
A corto plazo:
"Elaborar e implementar un plan de promoción permanente de la lectura en la escuela, que comprenda la ampliación y enriquecimiento de la red de Bibliotecas Escolares y el Periodismo Escolar. Crear facilidades e incentivos para que los maestros y los padres se transformen ellos mismos en lectores consecuentes". - "Desarrollar un plan de información sobre el estado actual de la investigación en
lectiva dirigida a distintos niveles : supervisores, directores, maestros".
"Elaborar un proyecto de preparación de la lectura en el preescolar con la renovación que resulta de las investigaciones más recientes".
- "Sistematizar y sugerir normas para la elaboración y selección de textos escolares destinados al primer ciclo".
Axi1cu.có. PROPUESTAS Plntnncun Ann, ENSAYOS B INFORMACIONES 65
A mediano plazo
— "Elaborar varios Diseños de enseñanza inicial de la lectura y poner en marcha, en sendas microexperiencias, aquellos que se consideren mejor fundados".
— "Proponer un plan para la capacitación docente en la teoría y práctica de la iniciación en lecto-escritura"
— Conexión con el Profesorado de Enseñanza Primaria. (citas pág. 31) A largo plazo
— Elaborar una política de lectura que comprenda normas para la educación formal y no formal, para los medios de comunicación y para la producción editorial.