DISCUSSION, CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS 5.1 INTRODUCTION
5.2.3 Research Question 3: How do teachers use this knowledge in their teaching?
practicar antes de poder controlar todo el conocimiento requerido en una ejecución impecable
(...)
En realidad el verdadero aprendizaje(...)
ocurre cuando se lleva a cabo(...)
se aprende a nadar nadando(...)
aunque la lectura se describe como una habilidad, es mis que ello(...),
el término raramente es pensado en toda la extensión de su significado, como "irreversible process" desarrollado a través del tiempo". (cita pág.68)
Los autores distinguen el conocimiento de la información.
"La información incluye casi todo lo que existe y ocurre en el mundo". (cita pág.
65)
Precisan que la habilidad ("skill"):
"...es el acto de orquestar los recursos personales —incluyendo el conocimiento— para construir el significado de un texto". (cita pág.
67)
Plantean que
:
"Como la acción, la habilidad
esti
caracterizada por un movimiento de adelanto ("forward motion") o anticipación. Al leer, sin embargo, el móvil es dirigido por la necesidad de relatar lo que está escrito en la página(...)
como el acto de orquestar diversos conocimientos a fin de construir un significado del texto manteniendo una fluidez y un recuento razonable de la información contenida en la escritura". (cita pág.67)
Aclaran que
:
"...un niño esté listo para leer también depende de la prioridad que se le da a la lectura, a los libros y a la educación en la casa
(...)
algunos niños llegan al colegio inválidos("leg-up")
en el conocimiento de la escritura". (cita pág.69)
El énfasis del libro está puesto en describir lo que un niño puede hacer (en positivo) y en demostrar los progresos y avances que todos realizan de una manera u otra (si bien no con logros equiparables). Las diferencias en estos logros no son homologadas con patologías o
disfunciones,
muy comunes en los trabajos previos de"Educational
testing Services" (ETS), sino que están fundamentados por otras investigaciones como las de: Goodman-Goodman, F. Smith,
DonHoldaway
y Donald Graves.92 A1zAaErIIAC,ÓN &i AL PRIMER CICLO ESCOLAR: DILEMAS r AL78RNATNAS
Ferreiro, Emilia - Teberosky, Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño,
Siglo XXI, México, 1979.
Las conceptualizaciones y reflexiones expuestas en este libro están fundamentadas en trabajos experimentales que fueron realizados en Buenos Aires en un estudio de tres años de duración.
Los autores adoptan de la Psicología y Epistemología Genética Piagetiana el método clínico de exploración para indagar conocimientos infantiles no estudiados por Piaget (Psicogénesis de la lengua escrita).
El objetivo del libro es:
"Mostrar que existe una forma nueva de considerar este problema (alfabetización inicial) (...) pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es
la escritura, comienza mucho antes de lo que la escuela imagina (....) que además de los métodos, de los manuales, de los recursos didácticos, existe un sujeto que trata de adquirir conocimiento". (cita pág. 9)
En la introducción se plantea la situación educativa en América Latina con un análisis de los datos de repitencia y deserción, no en términos de problemáticas individuales, sino en sus dimensiones sociales.
"Cuando analizamos las estadísticas, ninguno de estos problemas se halla pro- porcionalmente repartido entre la población, sino que se acumulan en determinados sectores que, por razones étnicas, sociales, económicas o geográficas, son desfavorecidos. Es entre la población indígena, rural o marginada de los centros urbanos, donde se concentran los mayores porcentajes de fracasos escolares". (cita pág. 16)
Se señala que, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos y se describen algunos : sintético, fonético, analítico, las discusiones y las concepciones psicológicas en torno a ellos.
Mencionan que al estar esta discusión centrada en los aspectos metodológicos se descuidaron dos aspectos importantes :
"a) ...la competencia lingüística del niño, b) sus capacidades cognoscitivas". (cita pág. 21)
Puntualizan que a partir del año 1962 comienzan a producirse cambios respecto a la comprensión del desarrollo de la lengua oral en el niño, desde los aportes de la psicolingüística, considerándolo como sujeto activo.
"...Aparece un niño que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación original)". (cita pág. 22) Como ejemplo de lo anterior, se menciona el caso de la regularización de los verbos
TEXTOS %NI SDEIS117.AN RESULTADOS DE INVE3110ACIONIS 93
firegulares, que en la adquisición del lenguaje oral (entre los tres y cuatro años) los niños realizan. Quien, por ejemplo, dice : "Yo lo poni', en lugar de "Yo lo puse". Este "error" que todos los niños cometen en un momento del desarrollo del lenguaje oral, no se produce por reforzamiento ni por imitación (ningún adulto dice: "anclé", "ponido" o "está rompido") sino que:
"...los regulariza porque el niño busca en la lengua una regularidad y una coherencia (...) Hechos como éste, que ocurren normalmente en el desarrollo (...), testimonian un proce,so de aprendizaje que no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios en el sistema total ....) hechos como éste demuestran también que existen (...) (los) errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan de las correctas pero que lejos de impe,dir alcanzar estas últimas, parecieran permitir los logros posteriores. (cita pág. 23). La Psicolingilistica contemporánea se constituye gracias a las contribuciones de Noarn Chomsky; desde la teoría lingüística y la concepción de aprendizaje que sustenta, coincide con la de Piaget.
El concepto de "error constructivo" y las nociones de "competencia vs. desempeño" son ejemplo de esas coincidencias.
Mencionan otros estudios realizados desde la Psicolingüística en Estados Unidos, que plantea:
"... la necesidad de proceder a una revisión completa de nuestras ideas sobre el aprendizaje de la leng-ua escrita". (cita pág. 27)
Se destacan los trabajos de Kenneth, Goodman, Frank S mith, Charles Read y Carol Chomsky.
Señalan :
"...la pertinencia de la teoría de Piagetpara comprender los procesos de adquisición de la lectura y la escritura, dado que hasta el momento la literatura especializada en el tema, no se ha ocupado del sujeto cognoscente".
"...es un sujeto que trata activamente de comprender el mundo que lo rodea y de resolver los interrogantes que este mundo se plantea". (cita pág. 28)
La hipótesis planteada es que este sujeto cognoscente está presente también en el aprendizaje de la lengua escrita:
"...adquiriendo las nociones numéricas el niño construye su pensamiento lógico, es decir, adquiere un conocimiento del más alto poder de generalización (...) nosotros nos preguntamos tno ocurrirá lo mismo con la lecto-escritura? (...)
O bien ( la teoría de Piaget) se la concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógico-matemáticos o físicos, o bien, como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento. (...)
... la teoría de Piaget nos permite introducir a la escritura en tanto objeto de conocimiento y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto cognoscente..." (cita pág. 32)
94 Arreeernwcic' EN M. Palates cezo escarwe: DiBltts Y AL7EI, m'As Desde la concepción del aprendizaje que se plantea, como proceso de obtención de conocimiento :
"...hay procesos de aprendizaje del sujeto que no dependen de los métodos (...) el método puede ayudaro frenar, facilitar o dificultar, pero no crear aprendizaje". (cita pág. 32)
La obtención de conocimiento es un resultado de la propia acción del sujeto. "...un sujeto activo, no es un sujeto que "hace muchas cosas" (sino) (...) que es un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. " (cita pág. 32)
Así como se destaca al "error" como parte constructiva en la adquisición de
conocimientos, se menciona al "conflicto cognitivo" como momento crucial en el cual el sujeto:
"...es sensible a las perturbaciones y a sus propias contradicciones" (ésto le ayudará a avanzar) "... en el sentido de una nueva reestructuración". (cita pág. 37)
El entrecruzamiento teórico que se plantea entonces está dado por la teoría psicolingüística de Piaget y las conceptualizaciones de la psicolingüística contempo- ránea.
Se plantean luego las características de las investigaciones realizadas en base a ese marco teórico.
Los principios básicos, del diseño experimental que describen, son : "1. no identificar lectura con descifrado
2. no identificar escritura como copia de un modelo
3. no identificar progresos en la conceptualización con avances en el descifrado o en la exactitud de la copia". (cita pág. 40)
La situación experimental que describen :
"...es estructurada, pero flexible, que nos permita ir descubriendo las hipótesis que el niño pone en juego (...) todas las tareas suponían una interacción entre el sujeto y el objeto del conocimiento (en este caso la escritura) bajo la forma de una situación a resolver (...) en todas las tareas (...) se introducen elementos conflictivos (...) cuya solución requería por parte del niño un real razonamiento". (cita pág. 41)
El estudio realizado consistió en un seguimiento longitudinal de niños de primer grado de dos sectores sociales opuestos y un estudio transversal con niños de 4 a 6 años.
En el libro se presenta el análisis cualitativo de estos datos. Las áreas indagadas son:
— aspectos formales del grafismo y su interpretación: letras, números y signos de puntuación.
— lectura con imágenes — lectura sin imágenes