Molding Process

Las prácticas de educación y formación estaban relacionadas con las acciones colectivas en capacitación a nivel formal, no formal e informal orientadas a la cualificación técnica y humana de las personas para el mejoramiento de las relaciones de convivencia familiar; aquí se incluyeron procesos de formación y actualización de agentes sociales, estrategias pedagógicas para el estudio y la actualización en el tema, y el desarrollo de proyectos educativos con comunidades de base.

5.2.1 Formas de participación

En la etapa de nacimiento de la RBT, se desarrollaron prácticas educativas que involucraron a todas las redes locales en torno al estudio de los lineamientos incluidos en la Política Nacional de Haz Paz (CPPS, 2000) y siguiendo las directrices metodológicas de la articulación intersectorial promulgadas desde el sector salud (Ministerio de Salud, 2000).

Una de las primeras prácticas educativas se orientó a la capacitación de líderes afectivos en diferentes comunas y fue liderada por la Secretaría de Salud Municipal y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF. El proceso educativo consistía en formar líderes en los territorios que lograran conformar redes de apoyo para las personas víctimas de violencia familiar, en articulación con los funcionarios de las instituciones competentes.

El nombre de liderazgo afectivo fue acuñado por la necesidad de diferenciarse de los líderes tradicionales, vinculados a Juntas de Acción Comunal y Juntas Administradoras

Locales, quienes tenían una orientación más hacia el trabajo político y la gestión pública, buscando hacer más énfasis en el desarrollo de habilidades comunicativas y de promoción de la convivencia; se trataba de hacer contrapeso al lenguaje exitista y competitivo de los programas de capacitación de líderes y orientar la formación desde la solidaridad y el buen trato. La nueva apuesta pedagógica llevaba implícito un cuestionamiento a la visión patriarcal del líder como una autoridad indiscutida y controladora del grupo, planteando la necesidad de pensar en otro tipo de líderes con una concepción más horizontal del poder y con capacidad de expresar sentimientos; más aún cuando la pretensión era generar vínculos de apoyo y promover el trabajo en red.

En la etapa organizativa de la RBT, se desarrollaron acciones formativas con los funcionarios públicos, agentes institucionales, docentes y madres comunitarias sobre prevención, detección y atención al maltrato infantil y la violencia familiar. Con los integrantes de las redes locales se llevaron a cabo talleres de capacitación sobre la metodología de trabajo en red y los factores de riesgo y protección de la convivencia familiar. Para estos procesos se siguieron las orientaciones pedagógicas y temáticas incluidas en los módulos educativos de la Política Nacional de Convivencia Familiar (CPPS, 2002b).

Con la llegada de los proyectos financiados por la Secretaría de Bienestar Social (2003 y 2004) se adelantaron en las redes locales procesos de capacitación sobre planeación estratégica y diseño de proyectos con la metodología de marco lógico. Esto permitió que la mayoría de las redes lograran construir su plan estratégico y su plan de acción local como herramientas orientadoras de su trabajo organizativo y operativo.

Uno de los ejercicios educativos que surgió como una iniciativa propia de la RBT fue el Seminario de Autoformación. Se trataba de un espacio para compartir los conocimientos de cada una de las instituciones vinculadas y generar procesos de reflexión sobre el quehacer de la organización. Aquí se realizaron estudios de casos interdisciplinarios que permitieron profundizar en la ruta y los enfoques de atención a la violencia familiar. También se diseñó colectivamente el taller “hablemos sobre nuestra vida en pareja” y se hizo el respectivo seguimiento a su ejecución en las diferentes comunas de la ciudad.

En la etapa de operación de la Política Pública, las prácticas educativas y formativas de la RBT se enmarcaron en el desarrollo de procesos liderados por las instituciones competentes desde el nivel central, con una mínima incidencia en las dinámicas de las redes locales, salvo

algunas experiencias como los talleres sobre autocuidado y las jornadas de acompañamiento a los planes de acción local. Con una orientación municipal, se programaron jornadas educativas como el diplomado realizado en la Universidad San Buenaventura, los foros sobre competencias institucionales o la capacitación para la conformación de centros de escucha, que estaban desconectados con las necesidades y las realidades vividas en los territorios.

Los talleres de autocuidado surgieron como una propuesta autónoma de la RBT buscando atender la necesidad de examinar los vínculos afectivos propios ante la presencia de eventos trágicos en las familias de algunos integrantes de la Red. Esta actividad formativa fue el resultado de un proceso interno de reflexión sobre las relaciones de convivencia que establecían los agentes institucionales y los líderes afectivos con sus propias familias y parejas.

Así como en las prácticas de investigación y sistematización, cuando las propuestas educativas y formativas nacieron de la misma organización se estimuló la participación de las redes locales y se fortaleció el trabajo en red; ejemplo de ello fueron el Seminario de autoformación y los talleres de autocuidado cuyo desarrollo obedecía a las necesidades del colectivo. En contraste, cuando las propuestas surgían de las instituciones o respondían a las obligaciones contractuales de los proyectos se generaban separaciones entre el nivel central y las redes locales, debilitando el espíritu de trabajo en red.

El distanciamiento entre la planeación a nivel central y las realidades territoriales llevó a que algunas redes locales gestionaran por separado la ejecución de proyectos educativos y formativos teniendo en cuenta sus necesidades y sus posibilidades de trabajo, pero apartadas de un enfoque de red y de los referentes de la Política Pública. En este sentido, el papel de la Política Pública mostraba limitaciones a la hora de contribuir con el manejo de los antagonismos intersectoriales y de evitar la fragmentación de la lógica territorial (Muller, 2006)

No obstante, es necesario reconocer formas de participación de la RBT en educación y formación, que aunque no respondían explícitamente a los lineamientos operativos de la Política Pública, sí respondían a las necesidades cotidianas de la organización por aprender más sobre el objeto y el método de trabajo. Una buena proporción de las acciones educativas y formativas emprendidas por las redes locales estaban orientadas a resolver la necesidad de entendimiento y comprensión de la realidad, y, por ende, a desarrollar las capacidades

necesarias para transformar esa realidad. En ese sentido, las prácticas educativas mostraron alcances significativos, a nivel territorial, en términos del trabajo en red y la atención efectiva de la violencia familiar.

Una de las formas de participación con mayor relevancia se evidenció en los frecuentes intentos por trabajar con las comunidades educativas de las escuelas y colegios ubicados en las zonas de influencia de las redes locales, reconociendo que desde allí era posible afectar los imaginarios y las prácticas de los niños, jóvenes y adultos en torno a las relaciones de convivencia; a nivel de los territorios, la RBT era percibida por los actores escolares (directivos, profesores, padres y estudiantes) como un aliado clave para pensar y actuar frente a problemáticas como el maltrato infantil, el abuso sexual y la violencia familiar. Esto permitía que los planes de acción de las redes locales se articularan a programas como escuelas saludables o a los proyectos obligatorios transversales de las instituciones educativas.

En algunas comunas donde la participación del sector educativo era permanente se logró articular procesos formativos en convivencia familiar a las actividades cotidianas de las escuelas (comunas 3, 8 y 10). En el caso de la comuna 15 se mantuvo una oferta amplia de capacitación incluyendo la Escuela de formación para el fortalecimiento de la convivencia familiar desde la perspectiva de derechos humanos, el fortalecimiento de agentes comunitarios e institucionales en pautas de crianza, las capacitaciones sobre desarrollo humano, capital social y responsabilidad social, salud sexual y reproductiva, y habilidades parentales.

En cuanto a las dificultades de las prácticas educativas de la RBT, a nivel local, se identificaron el activismo y la escasa reflexión y aprendizaje sobre los resultados de los innumerables procesos educativos y formativos adelantados por la organización durante más de 15 años, limitando las posibilidades de sistematizar experiencias significativas y de construir un modelo pedagógico que orientara las diferentes actividades educativas en convivencia familiar.

Después de la legalización de la Política Pública, se observó que las acciones educativas y formativas llevadas a cabo por las instituciones competentes se caracterizaron por la desarticulación y la carencia de un horizonte conceptual y metodológico. La RBT carecía de una estrategia pedagógica en convivencia familiar que orientara el desarrollo de procesos de formación y cualificación permanente de líderes comunitarios y agentes institucionales. Tampoco contaba con una propuesta educativa permanente y sostenible que facilitara espacios

de reflexión y trabajo comunitario encaminados a la transformación cultural de la problemática a nivel local y municipal.

Esta situación se evidenciaba cuando la RBT tenía que enfrentar el problema de la permanencia de los líderes capacitados y la necesidad de vincularlos a la ejecución de proyectos propios. Un buen número de estos agentes comunitarios formados no se quedaban en la Red y se perdían los esfuerzos y recursos invertidos en el proceso educativo. Una vez terminaba la capacitación ofrecida por la RBT, algunos de los líderes participantes eran contratados por instituciones que hacían parte de la misma Red, pero sin que mediara ningún proceso de concertación ni de articulación. Este tipo de decisiones quebrantaba las relaciones de apoyo y desvirtuaban el trabajo en red, pasando a un esquema de relaciones interinstitucionales de carácter instrumental y fragmentado donde el manejo de los proyectos se orientaba por los intereses particulares en contra de los intereses colectivos de la organización.

El impacto de las prácticas educativas se mejoraba cuando había proyectos que respaldaban el trabajo y se contaba con capital financiero para apoyar las iniciativas de la comunidad. Eso fue evidente con la ejecución del programa de convivencia familiar auspiciado por el BID. Pero la mayor parte del tiempo las redes locales no contaban con apoyo financiero ni tenían el adecuado respaldo institucional para garantizar una remuneración permanente de los promotores comunitarios ni el apoyo logístico requerido para el optimo desarrollo de los procesos formativos. Las condiciones apremiantes que vivían la mayoría de los líderes y las necesidades de supervivencia primaban más que el trabajo voluntario ofrecido por la Red.

No obstante, el balance general de las prácticas educativas y formativas de la RBT señala el alcance de logros significativos en la concientización y transformación de la ciudadanía y la institucionalidad caleña frente a la convivencia familiar. Para ello, la Red ha invertido cuantiosos recursos y esfuerzos en procesos de capacitación con el objetivo de cualificar agentes de convivencia y ampliar el conocimiento de la problemática, apelando a las herramientas educativas producidas por las instituciones competentes y reconociendo los saberes endógenos de las comunidades locales.

En todos los rincones de la ciudad, la Red ha puesto sobre la mesa los temas del buen trato y la convivencia familiar; en algunos casos incidiendo en la dinámica interna de espacios

institucionales como escuelas y colegios, y en otros casos, movilizando decisiones en instancias políticas como los Comités de Planificación o el Comité Municipal de Infancia y Familia. Como uno de los resultados valiosos, la Red cuenta en la actualidad con población capacitada y comprometida en todas las comunas y corregimientos de Cali quienes podrían liderar acciones de promoción y educación con las familias y comunidades de base, gestando un movimiento social desde los territorios que alimente la construcción de una cultura del buen trato y la convivencia familiar.

Las dificultades para aprovechar este capital social han radicado en el tipo de relaciones establecidas por las instituciones y organizaciones frente al trabajo en red. El predominio de las iniciativas aisladas y desarticuladas ha contribuido al desgaste de los procesos educativos y el bajo impacto en las comunidades afectadas. Las posibilidades de aprender y mejorar el trabajo pedagógico han resultado limitadas debido a que los proyectos se han apartado de las reflexiones y decisiones colectivas.

5.2.2 Los saberes en juego

El desarrollo de las prácticas educativas en la RBT estaba determinado por el tipo de participación y de relación establecido entre los actores involucrados. Una cosa eran los procesos educativos como resultado de acciones en red y otra cuando provenían de acciones aisladas o fragmentadas. De igual manera, se diferenciaban los procesos educativos que partían de la experiencia y la realidad de los educandos, de aquellos que se organizaban a partir de las disposiciones institucionales o de los saberes expertos.

Una buena parte de las prácticas de formación de agentes sociales seguía la lógica de los procesos educativos formales, es decir como una sumatoria de actividades (cursos y talleres) que respondían a la organización temática pero que se distanciaban de las experiencias de los educandos y de las características del contexto sociocultural. En estos casos, el proceso de enseñanza y aprendizaje estaba centrado en los contenidos y en los saberes de los educadores, dejando por fuera la reflexión sobre las habilidades que requerían construir los educandos para hacer frente a las oportunidades y problemáticas que se daban en su entorno inmediato.

Estas prácticas pedagógicas retomaban los esquemas de capacitación y formación basados en un enfoque de la educación como transmisión de información,18 donde un

profesional experto en la materia transfería sus saberes a otros que carecían de ellos. Simplemente se utilizaban las estrategias y los instrumentos de la educación formal en el trabajo con grupos comunitarios y organizaciones de base, buscando formalizar las experiencias informales y los procesos sociales. En la mayoría de los casos estas decisiones metodológicas provenían de actores que estaban por fuera de la RBT o que preferían actuar de manera aislada.

En la adopción de este enfoque tradicional de la educación influían significativamente las tradiciones escolares, las cuales eran reforzadas por la lógica mercantilista del éxito social y se sustentaban en una creencia ilustrada de la escuela. Desde esta perspectiva, las estrategias educativas se pensaban esencialmente como una forma de incrementar los niveles de escolarización de la gente bajo el supuesto de que a mayor preparación intelectual menor uso de la violencia para resolver las diferencias. Este mito de la racionalidad contemporánea se alimentaba de una creencia generalizada sobre el cultivo de la mente y la preparación académica como requisitos primordiales para aprender a controlar los impulsos agresivos y dialogar con los otros en situaciones de conflicto.

En contraste con lo anterior, los actores comprometidos con el trabajo en red incluían un elemento significativo en los procesos de formación que se refería a la preocupación por los vínculos entre los participantes. Esto quería decir que en las experiencias educativas se otorgaba un valor especial a la calidad de las relaciones que se daban entre educadores y educandos, privilegiando el buen trato, la confianza y la recreación. De esta manera, se hacía un reconocimiento a la lógica de los saberes comunitarios cuando se daba una especial importancia a los encuentros interpersonales y a los ambientes lúdicos, asumiendo la convivencia como un propósito formativo y simultáneamente como una estrategia pedagógica.

En esta perspectiva, el papel de los líderes comunitarios en las prácticas educativas resultaba fundamental en cuanto a la mediación entre lo que hacían las instituciones y los intereses que movían a la comunidad; en particular se destacaba la labor de las madres comunitarias, las voluntarias en salud, los educadores familiares y los promotores de convivencia. Esta mediación social permitía que las expectativas comunitarias y las necesidades locales tuvieran una mayor incidencia en la planeación y desarrollo de las iniciativas pedagógicas a nivel conceptual, temático y metodológico.

Uno de los ejemplos de las prácticas educativas a partir de las experiencias de los participantes y del reconocimiento de los saberes comunitarios fueron los talleres de autocuidado. En esa modalidad, la RBT priorizó la necesidad de sus integrantes por revisar sus relaciones familiares y evaluar la calidad de esos vínculos en términos de buen trato y convivencia. Ante la realidad evidente de que un buen numero de las promotoras de convivencia familiar estaba desatendiendo a sus propias familias y que incluso algunas estaban sufriendo problemas de maltrato y violencia, era necesario adelantar un proceso formativo al interior de la red que permitiera recuperar el cuidado por sí mismas y por sus relaciones afectivas.

Esto demostró que se podía educar en red cuando los proyectos construidos buscaban dar respuestas a las necesidades concretas de los participantes y cuando se apartaban de las programaciones institucionales o las temáticas preestablecidas. Desafortunadamente los talleres de autocuidado tuvieron que realizarse como resultado de experiencias dolorosas vividas por algunas integrantes de las redes locales y que terminaron afectando emocionalmente a toda la organización.

En esta dirección, para la RBT tomó gran peso una concepción humanista de la educación que se acercaba a los planteamientos de Humberto Maturana (1997), estableciendo el objetivo de la educación en términos de “la recuperación de la dimensión humana” entendida fundamentalmente como el reconocimiento del otro y el respeto por las diferencias. Una orientación pedagógica que progresivamente había permeando las diferentes prácticas formativas y educativas desarrolladas por la RBT como fruto del trabajo realizado en la ciudad por Edupar (Campo et al., 2002) y la Universidad del Valle (Arango y Campo, 2002, 2004)

A partir de estas experiencias de educación en red, orientadas a la realización de las necesidades reconocidas por la organización, se derivó la necesidad de desarrollar un mayor conocimiento sobre los procesos de convivencia social en general y de convivencia familiar en particular, buscando llenar los vacíos conceptuales y pedagógicos sobre la convivencia y superar el problema de la lectura negativa y patologizante de la problemática en términos de violencia y como problema de salud pública. El reto consistió entonces en reconocer los saberes populares de los líderes y las redes locales en la definición y desarrollo de las experiencias educativas, asumiendo una posición crítica frente a la insistencia de algunos

funcionarios institucionales en mantener y generar saberes sobre la violencia y centrarse en la atención de casos.

En esta perspectiva fueron significativos los avances conceptuales señalados por las últimas investigaciones realizadas con la RBT (Arango et al., 2008; Hleap, 2008; Galeano, 2009) donde se puso en evidencia la hegemonía de los saberes expertos y la invisibilización de los saberes populares en los procesos de intervención de la convivencia y la violencia familiar. A pesar de que estos resultados fueron escasamente socializados y que las publicaciones se quedaron a mitad de camino, la RBT logró avanzar en el reconocimiento y la discusión de nuevas formas de educación y formación que respondieran a sus necesidades colectivas y a las realidades locales.

Como ya se mencionó anteriormente, el hecho de realizar acciones educativas por fuera del trabajo en red generaba dificultades en el manejo de los líderes capacitados y las posibilidades de desempeño ocupacional. La escasez de oportunidades ofrecidas por la RBT para poner en práctica los conocimientos aprendidos y la tentación de las opciones laborales ofrecidas por instituciones que no seguían el enfoque de red se convertía en un problema recurrente. La realidad era que la organización realizaba grandes esfuerzos por capacitar a los líderes comunitarios y luego estos eran contratados por ONG’s o instituciones locales que no hacían parte activa de la Red o terminaban dedicándose a otros oficios más lucrativos. Esto dejaba una sensación de frustración debido a que la inversión realizada no se revertía