7.1 Artifact evaluation
7.1.4 IT operating model
La problemática de la formación de maestros ha sido analizada por diversos autores. En Latinoamérica, Suárez (1994), investigador de la Universidad de Buenos Aires, con amplia experiencia en el área, señala dos modelos diferenciados en materia de formación docente, los denominados Normalista y Profesionalista. En el primero de estos modelos, establece Suárez una relación entre la reglamentación de la escuela primaria Argentina, como la Ley 1420 de fecha 1884 (: 2), y el modelo de formación docente denominado por el autor Normalismo. La escuela pública delineada en esta Ley tenía, según Suárez, “una misión claramente civilizadora” (: 2); por lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente civilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha tarea. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera desinteresada y con gran vocación de servicio. Surge así el maestro como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodológicas signadas por el disciplinamiento, que como plantea Suárez (op. cit.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro” (: 2). Quedó, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban la capacidad de los alumnos, al mantenerlos en posiciones pasivas de receptores de comportamientos y conocimientos.
Este modelo de formación docente llamado Normalista está aún presente en el ámbito Latinoamericano, como señala Messina (1999):
La escuela normal se presenta en las investigaciones como el «modelo fuerte» que rigió la formación docente inicial de los maestros durante más de un siglo; también se observa el desplazamiento a partir de los setenta de las escuelas normales por los institutos de formación superior no universitaria y por las universidades. Si bien la escuela normal constituye hoy una estructura marginal para la mayoría de los países (especialmente la escuela normal de nivel medio, que sólo existe en unos pocos), sigue siendo una referencia para la formación docente inicial de los maestros. (: 17)
En el enfoque Profesionalista, el docente es visto como un técnico de la educación. Las nuevas corrientes del accionar pedagógico enfatizaron el trabajo eminentemente profesional del docente, dotándolo de técnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desarrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este énfasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como:
La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandarización del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las consideraciones prácticas. (: 173)
Suárez (1994), vincula la cristalización de este modelo técnico-profesional a dos procesos simultáneos, uno de índole teórico-ideológica con sesgo neo-positivista, relacionado con la explicación, planificación y evaluación de los sistemas educativos. El otro proceso, de carácter político, estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y la OEA, y por países desarrollados, con base en la reestructuración de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de “Educación para el Desarrollo”.
Esta corriente se basó en la concepción de la educación como variable independiente del crecimiento económico, denominada por Becker “Teoría del Capital Humano” (1983), lo cual significó cambios en la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la eficiencia. Este cambio alcanzó a la situación en el aula, afectada por este modelo desarrollista, tecnificando el proceso educativo y extendiéndose a la formación de docentes. Se convirtió así al maestro en un “profesional de la docencia”, quien para desarrollar este rol requería de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico que las escuelas normales ya no podían ofrecer, por lo tanto su formación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educación Superior. Se profundizó, según Suárez (1994), la brecha entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar, asumiendo los docentes la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen, como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados para realizar esta transmisión. Se priva de esta manera al docente, como agente educativo, de las posibilidades de creación y transformación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía protagónica.
Estos planteamientos de Suárez respecto al modelo docente técnico o profesionalista no deberían tener cabida en el proceso de enseñanza de asignaturas del pensum escolar, y en particular en el de matemática, puesto que atentarían contra el sentido profundo del quehacer escolar. Tal afirmación es sustentada por Miguel de Guzmán (1995), quien afirma que:
La actividad matemática es así una peculiar fusión de reconocimiento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de creatividad, espontaneidad, libertad, belleza. En esto precisamente estriba su valor educativo más profundo, mucho más que en las destrezas técnicas del oficio. (: 5)
Por otra parte, al revisar las formas de interpretar el “saber Matemático” a la luz de los modelos docentes que se ha implementado, Gascón (2001) hace corresponder estos “modelos docentes” (: 5) con modelos epistemológicos generales que han existido en el desarrollo del conocimiento matemático. Surgen así, según el autor, los modelos epistemológicos euclidianos, identificados por su pretendida “trivialización del conocimiento matemático”. Estos modelos epistemológicos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor los denomina modelos docentes clásicos, dirigidos estrictamente por el docente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste, tanto en nuestro medio como en el resto del mundo.
Los modelos clásicos expuestos por Gascón se conocen como los modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los modelos docentes
Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto de aprender matemática se realiza
mediante la exploración libre y creativa. Por último, se refiere el autor a los modelos que responden a las teorías constructivistas, a las que denomina modelos docentes del Constructivismo Psicológico y del Constructivismo Matemático. Estos modelos relacionan la dimensión exploratoria de la práctica matemática con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad.
El primero de los modelos docentes clásicos que revisaremos es el modelo teoricista, en el que el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente, y comienza y termina con la actuación de éste en clase. El énfasis es colocado en las teorías, en nuestro caso, matemáticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se limita a “mostrar” las teorías a los estudiantes, así el proceso didáctico conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento matemático a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro de este modelo es muy difícil dar respuestas a las dificultades que presentan los estudiantes al utilizar un teorema o una técnica. En cuanto a la actividad matemática por excelencia, la resolución de problemas, ésta se limita a ser un auxiliar de las teorías, su única función es comprobar el cumplimiento de una teoría determinada al “aplicar, ejemplificar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón, 2001: 6), por tanto, en este modelo, no se consideran “problemas científicos no triviales”. El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha traído consecuencias alarmantes en los centros escolares.
Después de épocas signadas por el modelo teoricista, surge el denominado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso escolar a consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en muchos países de “¡volver a lo básico!” (2001: 7), y en Venezuela de aprender las cuatro operaciones básicas de la Aritmética, han signado el modelo tecnicista. Así, este modelo docente relaciona
e identifica el aprender matemática con aprender algoritmos, y su característica más resaltante será el entrenamiento en ciertas técnicas. La resolución de problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrenamiento se basa en “ejercicios tipo” y los problemas a resolver son rutinarios. Si el teoricismo, según Gascón (Op. Cit.), concibe al estudiante como una “caja vacía”, el tecnicismo lo considera un “autómata”.
Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar la resolución de problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clásicos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedimentalistas. Estos modelos ubican la resolución de problemas como eje y propósito fundamental del aprendizaje matemático. El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con el modelo epistemológico cuasi-empírico de la matemática (Lakatos, 1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial el proceso de aprendizaje, al cual considera de “descubrimiento inductivo y autónomo” (Gascón, 2001: 10). El tipo de problemas desarrollado por este modelo privilegia la exploración libre (incluso al no referirse a una teoría determinada) y creativa, es decir original, aunque considera que “la destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los problemas” (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el modernismo, al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el diseño, la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolución de problemas” (:12).
Por último, la evolución de la epistemología constructivista y su incidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseñanza de la Matemática traen consigo los modelos que Gascón denomina de constructivismo psicológico y matemático. Identifica así, el “enseñar matemática” y “aprender matemática” con la utilización de modelos matemáticos. Afirma el autor, que en esa modelización la “descontextualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolución de problemas, con la obtención de conocimientos sobre el sistema modelizado” (Gascón, 2001: 18).
Por su parte, Porlán y otros investigadores, (Porlán, R., Martín del P., R., Martín, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didáctica e Investigación Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en la definición del conocimiento práctico profesional, nos muestran dos enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas. En el primero, el saber disciplinar es presentado como “un saber verdadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre de influencias éticas e
ideológicas” (: 14). En este tipo de enfoque se promueve la acumulación de información, poco determinante en el cambio y desarrollo escolar. En el segundo, se presentan enfoques intuitivos, espontáneos y activistas signados por el “...a enseñar se aprende enseñando” (: 14). Estos enfoques “espontaneístas” se identifican frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideología subyacente y, como plantea Porlán “...despreciando el rigor y la racionalidad del saber disciplinar” (: 14). En este sentido, Porlán nos habla de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14), que no son fruto de consensos reflexivos ni críticos, sino de imposiciones y percepciones, en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma natural” de pensar y una visión personal con la única visión.
Por último, Porlán aboga por “una perspectiva compleja, crítica y constructivista de la formación del profesorado...”, la cual “...implica, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo docente” (: 15).
En los modelos presentados hasta el momento, se evidencia dos posiciones sólidamente establecidas y un tercer enfoque emergente.
En el primer grupo podemos incluir, los modelos que estos autores han llamado intuitivos, espontáneos y activistas, en donde se expresa que “...a enseñar se aprende enseñando”. Correspondería también a esta clase el “normalismo” que reseña Suárez (1994), con su objetivo de formar ciudadanos, con gran vocación de servicio y con la imagen del maestro-apóstol. En lo que respecta a la formación del docente de matemática, el modelo teoricista es el clásico por excelencia, el proceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y termina con la actuación de éste en clase.
El segundo grupo está determinado por los avances tecnológicos, Gascón (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Suárez (1994) como “profesionalista”, el docente es visto como un técnico de la educación, la formación tecnológica debía permitir alcanzar objetivos previamente establecidos. Corresponde a este grupo el enfoque caracterizado por Porlán (et al, 2001) como el signado por el saber disciplinar, en donde se promueve la acumulación de información.
El tercer enfoque aboga por la construcción del conocimiento, en esta categoría se encuentran los modelos basados en el constructivismo psicológico y constructivismo matemático señalados por Gascón. En este ámbito “enseñar matemática” se traduce en “construir conocimientos matemáticos”. Así, Gascón (Op. Cit.) interpreta “aprender matemáticas” con el proceso de construcción del conocimiento matemático mediante la “modelización”, es decir, utilizando un modelo matemático.
De igual forma, Porlán (Porlán et al, 2001) ubica en los modelos docentes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción del conocimiento, asumen la formación del docente bajo una visión investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son, “...el de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñantes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos (academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumentalismo)” y el circunscribir “...la riqueza del conocimiento escolar generado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada estructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán, 1998: 70). El resumen de estos modelos está presentado en el cuadro N° 1.
Cuadro N° 1
Modelos de Formación Docente
Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la formación de docentes en general, como en el área específica de la matemática, podemos identificarnos con una visión critica de la educación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores. Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica, sustentada por Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre los modelos de formación docente reseñados, los emergentes planteados por Suarez y Porlán quienes abogan por docentes activos, críticos e idóneos, en donde “El conocimiento no es neutral, sino que responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Porlán et al, 2001: 14).
De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de la escuela de aprender en contraposición a la escuela de enseñar, claramente diferenciadas en el pensamiento pedagógico del maestro venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien
el docente ha de cambiar de actitud y perder su “pose autoritaria de dómine antiguo” para convertirse en “el maestro que educa educándose, que, desarrollando lo que hay de individual en cada niño, incorpora nuevas energías a la comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hombre” (: 220-221).