A continuación se exponen distintas investigaciones que pretenden explicar cómo dependiendo del tipo de estudios, curso académico y género se detallan los distintos estilos de aprendizaje señalando que aun siendo en rendimiento académico donde no se aprecian diferencias significativas ni en sexo ni en género, los y las estudiantes están convencidos de que sí existen dichas diferencias lo que repercute en una diferenciación en cuanto a la percepción de autoeficacia a favor de los hombres o de las mujeres en función de lo que marquen los estereotipos
Con el objetivo de analizar los distintos estilos y estrategias de aprendizaje dependiendo del género y del tipo de carrera Camarero, Suarez y Martin del Buey (2001) llevan a cabo una investigación en la que participa una muestra de 1.147 estudiantes universitarios. Esta muestra se divide en dos: un primer grupo se compone por 447 alumnos de los cuales 180 eran hombres y 267 mujeres de estudios Técnicos (Informática de Gestión y de Sistemas), Experimentales (Física y Matemáticas) y Humanidades (Derecho y Magisterio) de primer y último curso; un segundo grupo se formó por 847 estudiantes, de los cuales 208 eran varones y 639 mujeres alumnos de distintos cursos: Magisterio (Educación Infantil, Primaria, Educación Especial, Música, Lengua Extranjera y Física). Se emplearon los siguientes instrumentos de medida:
Cuestionarios CHAEA (evaluación de Estilos de aprendizaje) de Honey y Alonso (1994).
Adaptación del cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ (Honey y Mumford) elaborado en base al LSI de Kolb 80 ítems efectuada por Catalina Alonso (1992), que habla también de cuatro Estilos de Aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático).
ACRA (evaluación de las Estrategias de aprendizaje) Román y Gallego (1994) adaptado por De la Fuente y Justicia (2003) que señala 4 grandes Escalas (Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo).
Más tarde se desarrolla un análisis multivariado de la varianza (MANOVA), un análisis discriminante para poder clasificar las variables en base a su poder discriminatorio (variables canónicas) con un método de inclusión por pasos. Los datos
Tesis Doctoral
habían sido ordenados dependiendo del tipo de estudios, curso académico y género (Camarero et al., 2001). Los resultados indican un mayor empleo de técnicas diversas a la hora de afrontar sus aprendizajes por parte de las alumnas. La interacción de dichas diferencias con el tipo de estudios universitarios se confirma que es significativa; no se encuentra significación en la interacción de las especialidades de una misma disciplina, ni interacción con respecto al curso académico. En cuanto a los Estilos de aprendizaje, se encuentran diferencias a favor de los alumnos de Humanidades hombres, en la conceptualización abstracta (Estilo Teórico) encontrándose también diferencias a favor de los alumnos aunque sin capacidad discriminante, en el estilo Activo y Pragmático de los estudios Técnicos y Magisterio respectivamente. Por otra parte, las alumnas utilizan más las estrategias de ayuda al estudio (subrayar, señalar las ideas principales, resumir, repasar en voz alta…), estrategias de recuerdo (búsqueda de codificaciones y de indicios), mostrándose más preocupadas por el orden y la presentación de los trabajos. Las alumnas de Humanidades, emplean las relaciones sociales en mayor medida. Los estudiantes hombres, emplean en mayor medida las relaciones intra- contenido, se centran más en cómo explorar previamente, cómo aplicar en la práctica lo aprendido, las estrategias metacognitivas (autopreguntas y autoevaluaciones) y el estilo teórico (conceptualización abstracta). A diferencia de los hallazgos realizados en otros trabajos, en función del sexo y el género respecto al miedo al fracaso o evitación de escape no se encuentran diferencias significativas. Tampoco se encontraron diferencias significativas en la interacción entre el rendimiento académico, el sexo y el género (Camarero et al., 2001).
Asimismo, retomando la idea principal de este trabajo, se podría desprender que si una alumna toma como propia la idea de que la asignatura de matemáticas “se le da mejor a los chicos”, sería de esperar que se viera afectado su rendimiento en este área. Al verse afectado el rendimiento, disminuiría su percepción de eficacia en este área. Nos veríamos ante un problema de percepción de autoeficacia basada en una idea errónea.
En esta línea, Echavarri, Godoy y Olaz (2007) observan la influencia del género en las habilidades cognitivas y la influencia que tiene sobre el rendimiento académico en una muestra de 1529 universitarios (713 hombres y 816 mujeres). El rendimiento
Tesis Doctoral
fue evaluado a través de los cinco subtests del Test de Aptitudes Diferenciales (DAT). Los resultados señalan tanto entre las medias de habilidades como en el rendimiento académico diferencias de género estadísticamente significativas, siendo mayores en las mujeres.
Basándose en el modelo de decisiones relacionadas con el rendimiento académico de Eccles (1987), Bonnot y Croizet, (2007) observan el grado en que las mujeres universitarias que estudian carreras del ámbito matemático, internalizan los estereotipos de inferioridad ante los hombres. Concluyen que a pesar de que los estereotipos influyen negativamente en la evaluación del autoconcepto, no afecta a su rendimiento académico y a su dominio en matemáticas.
Gracias a su talento académico, en el año 2004 se seleccionó a un grupo de 100 estudiantes chilenos para un programa de Talentos llamado UdeC. En 2010 se les midió y comparó el rendimiento escolar. Concretamente se comparan las calificaciones obtenidas en la Prueba de Selección Universitaria además de la motivación académica, la responsabilidad social, la comprensión lectora, el logro en matemáticas, la adaptación socioemocional, el comportamiento social y la conducta prosocial y antisocial. En base a este trabajo y en la misma muestra, Mathiesen, Castro, Merino, Mora y Navarro (2013) realizan una comparación por sexo del desarrollo cognitivo y socioemocional. Los resultados indican diferencias en el desarrollo socioemocional a favor de las mujeres aunque en el ámbito cognitivo, las diferencias significativas solo se observaron en dos de los dieciséis indicadores. Con lo cual se concluye que en los ámbitos estudiados no se observan diferencias en función del sexo.
Además, se encuentra un desajuste en las percepciones de los estudiantes que atribuyen rasgos estereotipados femeninos a la carrera de Psicología y rasgos estereotipados masculinos a la carrera de ingeniería. No obstante, actualmente estas dos carreras requieren unos perfiles caracterizados por compartir múltiples habilidades, competencias y destrezas, estando poco sesgadas según criterios estereotipados de género. Para analizar esta correspondencia, está el ya citado análisis de Barberá, Candela y Ramos (2008) donde se formulan posibles propuestas educativas que puedan influir en las percepciones y expectativas profesionales antes de la elección de carrera.
Tesis Doctoral
Con el objetivo de facilitar la docencia, Morales, Rojas, Hidalgo, Zola y Molinar, (2013) realizan un estudio mediante el cual pretenden identificar los estilos de aprendizaje de un grupo de universitarios en su primer curso y la relación de esta variable con otras como pueden ser la institución de procedencia, así como la licenciatura cursada y variables como el rendimiento académico, edad y género. Participaron en el estudio 336 estudiantes de seis licenciaturas, de los cuales 200 eran mujeres y 136 hombres. El instrumento empleado fue el cuestionario de evaluación de Estilos de aprendizaje CHAEA de Honey Alonso (1994). Tras un primer análisis, los resultados indicaron que los estilos más comunes entre los estudiantes que ingresaron en 2012 a dicha Universidad, son los estilos de aprendizaje activo, teórico y pragmático; al realizar un análisis de varianza y aplicar la prueba t de student, se encuentran diferencias significativas con respecto a la edad, promedio e institución de procedencia.
Tal y como se observa en el análisis de los distintos estudios, se puede afirmar que los cuestionarios CHAEA y ACRA han sido empleados como potenciales herramientas para identificar las características psicoeducativas de los estudiantes. Así, Juarez, Rodriguez y Montijo (2012) analizan las características de dichos instrumentos aplicándolos en una muestra de 794 universitarios que ingresan a seis licenciaturas. Los resultados demuestran que los dos instrumentos tienen una alta estabilidad en el tiempo y confiabilidad; entre las variables estilos, estrategias y rendimiento académico se encuentran relaciones bajas pero altamente significativas y entre las variables; por otra parte se identificaron tendencias en los estilos y la frecuencia de uso en las estrategias de acuerdo a las variables de género y licenciatura cursada.
Otro factor que influye en el rendimiento académico y en las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes es el nivel educativo de los progenitores. A esta
conclusión llegan Da Cuña, Gutiérrez, Barón y Labajos (2014) tras realizar una investigación en la que administran el Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), el Cuestionario de Estrategias Cognitivas de Aprendizaje y Estudio (CECAE) y el cuestionario de Estrategias de Control en el Estudio (ECE) a una muestra de 151 estudiantes de Grado de Fisioterapia de la Universidad de Vigo. La tasa de rendimiento académico se calcula a partir de la conjunción de la nota media con la
Tesis Doctoral
tasa de éxito y la tasa de intento. Se encuentra que las estudiantes mujeres con madres que tienen estudios medios emplean estrategias de memorización en mayor medida que las alumnas cuyas madres poseen estudios básicos.
Tras una importante revisión, Barberá y Cala (2008) analizan cómo ha ido evolucionando el estudio de género en el marco de la Psicología académica en España. La revisión se centra en tres partes, cada una corresponde a una década y en ellas se describe a sus protagonistas y el método que llevan a cabo en sus investigaciones. Incluyen en la descripción los principales temas analizados, las entidades colaboradoras, etc. Encuentran que se puede analizar el género en los siguientes niveles:
1. A nivel sociocultural, se encuentra la concepción del género definido de manera estereotipada, perpetuándose por la huella de los medios de comunicación, las estructuraciones familiares y laborales desiguales.
2. A nivel interactivo, la mayoría de conductas están orientadas en base a la interacción social entre mujeres y hombres.
3. A nivel individual, mujeres y varones integran en el desarrollo de su autoconcepto, una diferenciación en función del género construido socialmente, con el que se identifican.
Como se puede comprobar, los niveles en los que se desarrolla la psicología académica con perspectiva de género son los descritos en el apartado de conceptualización de la variable género y los comentados en el siguiente apartado a modo de conclusión del primer bloque.