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La concreción del concepto de interculturalidad nos remite a una transformación de los modelos que la Colonia y posteriormente los Estados nacionales establecieron entre los pueblos originarios. La interculturalidad como propuesta conduce a un cambio en las relaciones sociopolíticas que actualmente tenemos para fortalecer la diversidad cultural y lingüística, así como favorecer el afianzamiento de la identidad personal y colectiva.

Hablar de interculturalidad, situarse en ella, supone un cambio total de paradigmas relativos a la construcción social en sociedades multiétnicas, pluriculturales y multilingües. Por ende, cuando hablamos de educación intercultural apelamos a una noción y a una visión distintas de Estado y de sociedad que buscan superar la visión inicial que llevó a nuestros países a estructurarse como Estados uninacionales pese a su histórica condición de sociedades multiétnicas y al hecho que, en muchos de ellos, las minorías españolizadas y occidentalizantes llevaron a cabo una violenta opresión étnica sobre las masas indígenas. (López 2004: 249-250)

Esta noción de interculturalidad no sólo corresponde a los sectores originarios que se han visto oprimidos sino a los sectores hegemónicos que han detentado el poder y que han instado tanto a procesos de aculturación como de asimilación en aras de la sociedad mestiza y nacional.

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Una teoría consistente de la interculturalidad debe encontrar la forma de trabajar conjuntamente los tres procesos en que esta se trama: las diferencias, las desigualdades y la desconexión. Sin embargo, la historia de las ciencias sociales nos tiene acostumbrados a elaborar por separado estos tres objetos de estudio. Las teorías de lo étnico y de lo nacional son por lo general teorías de las diferencias. En tanto, el marxismo y otras corrientes macrosociológicas (como las que se ocupan del imperialismo y la dependencia) se dedican a la desigualdad. En algunos autores se encuentran combinaciones de ambos enfoques, como ciertos análisis de lo nacional en estudios sobre el imperialismo, o aportes a la comprensión del capitalismo en especialistas de la cuestión indígena. En cuanto a los estudios sobre conectividad y desconexión, se concentran en los campos comunicacional e informático, con escaso impacto en las teorías socioculturales. (Canclini 2004: 45)

Así pues, el tratamiento de la interculturalidad conlleva a analizar el valor de la diferencia, el análisis de la desigualdad y la búsqueda de una conectividad que permita relaciones comunicativas en el mundo circundante. En este sentido, la interculturalidad abordada desde el plano educativo traspasa los límites de la escuela e incluso los preceptos que solamente la sitúan como una propuesta para los sectores desfavorecidos que pueden catalogarse como pobres, rurales o indígenas.

Cuando hablamos el concepto intercultural, inmediatamente nos viene a la mente la educación asignada para los indígenas. Esta forma de concebir la interculturalidad relacionada con la educación en comunidades indígenas, se encuentra presente en las instituciones públicas y privadas, así como, en muchas personalidades naturales y jurídicas. Por todo ello, poner en discusión el tema de la interculturalidad crea muchos prejuicios y es considerada como un asunto que corresponde solamente a la educación indígena. (Nicahuate 2007: 67)

En nuestro país, la EIB constituye un desafío del Estado para instar en los alumnos el reconocimiento de su identidad, la aceptación de la diversidad cultural y el tránsito por todos los niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN). Las Políticas y Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe (2007: 49-50) así la definen:

La EIB se entiende como el conjunto de procesos pedagógicos intencionados que se orientan a la formación de personas capaces de comprender la realidad desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social que respeten y se beneficien de la diversidad cultural. Esto supone tanto el conocimiento profundo de la lógica cultural propia como el de lógicas culturales diferentes. Esta doble vertiente impone a la EIB dos tareas esenciales y estrechamente vinculadas. La primera consiste en lograr que todos los alumnos alcancen los objetivos educativos nacionales y asegurar el acceso y permanencia en todos los niveles del SEN. Ello implica realizar acciones para que los grupos sociales con mayor rezago educativo alcancen los objetivos planteados; así también, replantear dichos objetivos para que además de comprometerse con las demandas nacionales, respondan a las necesidades y características culturales de cada grupo. Se trata de una educación de calidad con pertinencia y equidad.

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La segunda, implica replantear la relación con los otros e involucrar en este proceso a los actores de la educación. Ello supone reconocer la propia identidad cultural como una construcción particular de lo cultural y, por tanto, aceptar la existencia de otras lógicas culturales igualmente válidas. Intentar comprenderlas y asumir una postura ética frente a ellas. No es una tarea sencilla, requiere de un diálogo entre culturas que generalmente es conflictivo. No obstante, ese diálogo puede convertirse en un espacio de encuentro productivo en tanto que abre la posibilidad de reelaborar la lógica cultural propia.

En el estudio propuesto se pretende desentrañar una EIB que recupere las voces de todos los actores implicados y mantenga una visión propia. De esta forma podrán articularse las expectativas de la familia, la comunidad e incluso otras instituciones, tales como la escuela.

La denominación de interculturalidad está referida explícitamente a la dimensión cultural del proceso educativo y a un aprendizaje significativo y social y culturalmente situado; así como también a un aprendizaje que busca responder a las necesidades básicas de los educandos provenientes de sociedades étnicas y culturalmente diferenciadas. La dimensión intercultural de la educación está también referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena y de mejores condiciones de vida. (López y Küper 2000: 34)

Busca poner de manifiesto el patrimonio cultural Huasteco y su relación con los cambios que día a día se viven apoyándose en el respeto a la diferencia, la búsqueda de una sociedad equitativa y el fortalecimiento de lenguas diversas. En primer término, se basa en el respeto porque más allá de la simple tolerancia, entiendo al respeto como el reconocimiento pleno y la aceptación de uno mismo y de los otros. Segundo, se sustenta en la equidad porque busca relaciones horizontales, en donde todos y todas tengan las mismas oportunidades. Y tercero, se respalda en la valoración de lenguas diversas, como es el caso del náhuatl en la variante dialectal de la Huasteca veracruzana, lo cual brinda apertura para escuchar y ser escuchado, a su vez, para comprender al otro.

La interculturalidad en la educación supone más bien un doble camino: hacia adentro y hacia fuera […] En este contexto, una de las direcciones necesarias a las que debe dirigirse un proyecto educativo intercultural, particularmente cuando se trata de pueblos que han sido objeto de la opresión secular en lo cultural y lo lingüístico, es precisamente hacia las raíces de la propia cultura y de la propia visión del mundo para estructurar o recomponer un universo coherente capaz sobre el cual se pueda, luego, cimentar desde una mejor posición el diálogo e intercambio con elementos culturales que, si bien ajenos, son necesarios tanto para sobrevivir en el mundo de hoy cuanto

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para alcanzar mejores niveles de vida, usufructuando de aquellos avances y desarrollos científicos-tecnológicos que se considere necesario. (López 2005: 258)

Considerando que la EIB es un medio para transformar las relaciones sociales en el mundo actual, la sistematización de los significados otorgados al maíz desde la cosmovisión huasteca, así como el análisis de las prácticas sobre el uso y aprovechamiento del maíz favorecerán la difusión y el reconocimiento de una sociedad asentada en territorio mesoamericano. Asimismo, coadyuvará a proponer las bases para un desarrollo sustentable que contemple tanto la dimensión cultural, espiritual, como la natural, es decir, la relación directa con el territorio y el ambiente en el contexto actual.

Si bien en México existe la propuesta para una Educación Intercultural para Todos y una Educación Intercultural Bilingüe para las poblaciones que hablan alguna lengua originaria, por los fines que persigue se visualiza una EIB de transición, es decir, una propuesta que más que fortalecer la identidad cultural de los niños y niñas que cursan los niveles escolarizados se convierte en un medio para que accedan a la cultura nacional y convivan “mejor”.

El enfoque intercultural considera a la educación un proceso en el que intervienen personas con características, intereses y necesidades diferentes; a su vez, además de favorecer nuevas formas de relación, promueve en todos los involucrados en el quehacer educativo el compromiso para desarrollar una educación intercultural que garantice la mejora tanto de la intervención como de los resultados en el aprendizaje. Para que la educación responda a las condiciones de cultura y lengua de la población indígena, deberá ser una educación que tenga como característica básica ser bilingüe, al considerar que cada lengua, como producto de una cultura, es portadora de los símbolos de ésta. Ello representa un potencial pedagógico y didáctico para el maestro y una necesidad básica para la conformación de la identidad de los alumnos (SEP 2005: 50)

El aporte de este trabajo consistirá en mostrar el capital cultural y simbólico huasteco que pueda ser articulado con el legado que ofrece la escuela. No es lo mismo pretender la incorporación de los contenidos de la comunidad al aula para que los alumnos adquieran competencias que los lleven a satisfacer las necesidades básicas de educación (NEBAS) a instar la implementación de una escuela cuyo plan de estudios forme parte de la comunidad y responda a los modos en que los niños y las niñas se educan desde el seno familiar.

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Se pretende que el enfoque intercultural constituya uno de los ejes del trabajo docente en todos los niveles y modalidades educativas de nuestro país, a fin de promover en niños y maestros la valoración y respeto entre las diversas culturas y maneras de ver el mundo, para enriquecerse con ellas. Es necesario dejar de pensar en la interculturalidad como un asunto que compete sólo a las comunidades indígenas, porque en muchos sentidos el término se ha asociado directamente a ellas; pero en realidad es una filosofía que debe orientar la convivencia con personas de todas las edades, procedencia, estatus, creencias religiosas, etcétera. (SEP 2005: 48)

Ciertamente una EIB no solamente ha de dirigirse a las comunidades indígenas sino al conjunto de sociedades que se encuentran en todo el país. Sin embargo, la formulación de planes de estudio o currículos alternos y diferenciados para permitir el enriquecimiento de cada cultura aún no es una experiencia “ensayada”. Me parece que se debe dejar de pensar en una “convivencia” para dar paso a una propuesta que incite a una transformación de las relaciones que existen entre las instancias que formulan las directrices oficiales en términos educativos y los actores que las ejecutan en espacios locales. No se trata de incluir a pueblos originarios y sectores hegemónicos para que con- vivan porque ello nuevamente nos trasladaría a un plano nacionalista sino de sentar bases que conlleven a la comprensión de mundos diferentes surgidos en culturas distintas.