9. Case study 6
9.1 Resettlement support panels: set-up and functioning
La educación se ha considerado un mecanismo de transformación y cambio
social, por lo cual, a través del recorrido educativo que realiza el ser humano, se
pueden garantizar procesos de movilidad e integración social, de ahí la relación
existente entre educación y progreso social. Sin embargo, esta visión de la
educación capaz de trasformar la estructura social y sus determinismos ha sido
cuestionada desde comienzos de los años 60 por una serie de estudios
desarrollaron por autores como: Coleman, Boudon, Bourdieu, Passeron y
Althusser
6que revelan, por un lado el impacto casi nulo de la educación para
revertir situaciones desfavorables de los niños y adolescentes de bajos recursos y
por otro lado, el carácter reproductivista de la escuela.
Según López (2005), las críticas de la corriente reproductivista se
fundamentaron en argumentos como: 1) la no relación entre la generación de
oportunidades educativas y oportunidades de movilidad social, mientras las
oportunidades educativas se dan en un escenario de elecciones racionales en
función del interés y las expectativas, las oportunidades de movilidad social
dependen de mecanismos sociales estructurales. 2) las diferencias que se
evidencian en los procesos educativos de los estudiantes se deben a
condiciones y competencias heredadas, es decir, estudiantes de clases sociales
bajas se les dificulta llevar un ciclo educativo estable, sin embargo, la escuela
6
(López, 2005, pp. 51-56), El estudio Coleman publicado en 1996 en Estados Unidos demuestra que los recursos
destinados a mejorar la calidad de la educación como política para reducir la pobreza por la administración de Jonhson
no tienen mayor impacto en términos de revertir las condiciones iniciales de los niños y adolescentes de estratos
sociales más bajos, de hecho las condiciones sociales y familiares de los niños de bajos recursos explican su bajo
rendimiento escolar. Desde la escuela francesa las investigaciones desarrolladas en los años 60 por Boudon, Bourdieu y
Passeron aportaron significativamente a la crítica entre la educación y la dinámica social. Boudon sustenta la
independencia entre la generación de oportunidades educativas y la generación de mecanismos de movilidad social, en
este sentido puede incrementar la generación de oportunidades educativas y mantenerse o ampliarse la desigualdades
sociales. Bourdieu y Passeron hacen una reflexión sobre los desajustes existentes entre las condiciones cognitivas
heredadas por los niños y los intereses de participar en las practicas educativas, es decir, la escuela premia a aquellos
que tienen una situación socio económica y cultural privilegiada y oculta el carácter reproductivo de la educación a
través de la filosofía del merito, capacidad intelectual o interés frente al conocimiento.
24
oculta esta situación, justificando las diferencias en el rendimiento o en la falta de
interés por el conocimiento y en la capacidad intelectual del estudiante y 3) el
carácter ideológico de la escuela como aparato de dominación y de
subordinación
7. En este marco de análisis, la educación no está en capacidad de
reducir las desigualdades sociales, el cambio se debe generar transformando
directamente las estructuras sociales.
Para López, a pesar del legado de la corriente reproductivista su discurso
fue perdiendo protagonismo en la década de los 80 ante un nuevo discurso que
produce la universalización de la educación media y su relación asociada a logros
sociales. En este marco del debate se consolida una nueva corriente que se
denomina optimismo pedagógico, una visión esperanzadora de la educación con
fundamento en la formación de ciudadanos y capital humano como estrategia
para el crecimiento económico y desarrollo social (2005). Bajo este enfoque propio
de organismos internacionales como el Banco Mundial
8
, se rediseñan las políticas
educativas y se promueven las reformas de los sistemas educativos como
estrategias de crecimiento y erradicación de la pobreza especialmente en países
de África Subsahariana y América Latina durante la década de los 90; estas
políticas centradas en la gestión y eficiencia se orientaron, principalmente, a la
ampliación de la oferta, la descentralización de la administración escolar y la
autonomía de las escuelas y desarrollo de programas compensatorios en
educación bajo el criterio de discriminación positiva a favor de los más pobres
9
.
7
Louis Althusser 1988 e su li o ideología apa atos ideológi os del Estado señala la Es uela es u apa ato
ideológico del Estado que ayuda a reproducir la ideología burguesa do i a te o o
reproducción de las relaciones de
producción, es decir, las relaciones capitalistas de explotación
(p. 19)
8
En la década de los 90 la política educativa es punto central de la agenda política, la educación como generadora de
recurso humano y clave en la construcción de la ciudadanía para la consolidación de la democracia. En estos términos
una persona privada de la educación tiene pocas posibilidades de ejercer sus derechos y participar activamente en la
sociedad.
9
En el marco de las reformas educativas : 1) se sugiere que las escuelas sean financiadas por las comunidades o que
estás sean privatizadas en coherencia a la reducción del gasto público, la descentralización, la privatización y el ajuste
fiscal, 2) se enfatiza las necesidades básicas de aprendizaje, focalización y calidad de la educación, en este sentido, la
educación es concebida como un servicio más no como un derecho, se focaliza los programas sociales y se recomienda
adoptar por medidas para superar la ineficiencia del sector público tales como los incentivos y la redistribución de los
recursos del sector para obtener una mayor cobertura, 3) se sugiere la descentralización financiera y la centralización
pedagógica, la centralización de currículo, formación docente y evaluación el sistema y la descentralización del
25
Este discurso sobre el alivio de la pobreza y el poder de la educación y su
estrecha interrelación llega a su límite con el deterioro del panorama social
representado en el crecimiento de las desigualdades sociales (extrema pobreza y
exclusión), la crisis de cohesión y la fragmentación del tejido social
10
. El
incremento y homogenización de la oferta educativa frente a la heterogeneidad de
la población educable en un contexto de desigualad e inercia social pone en crisis
la calidad y la pertinencia del modelo educativo.
Lamentablemente los resultados de las políticas educativas diseñadas en el
marco del optimismo pedagógico no han sido los esperados. Según Vélaz, la
problemática de equidad se abordó desde la premisa de que a mayores niveles
de cobertura escolar (lógica de la oferta) se reducirían automáticamente los
niveles de desigualdad, no obstante las acciones paliativas en el campo social
para los desfavorecidos, tanto en las políticas educativas como en las políticas
sociales han sido insuficientes para contrarrestar la reducción del papel del
Estado (2008, p. X-XI). La realidad es que la educación no es suficiente para
revertir situaciones de extrema pobreza, no siempre consigue cambiar situaciones
de exclusión y vulnerabilidad
11
, ya que, por sí sola, no garantiza mejoras en las
condiciones de vida, y más si esta educación invisibiliza
el contexto social y
cultural donde opera. En sí, se evidencia un desajuste entre el modelo educativo y
el nuevo y complejo panorama social. Para algunos autores como López, Vélaz,
Osorio y Arias, el punto de quiebre de las reformas educativas radica en el
énfasis que se dio a políticas educativas focalizadas y mono-sectoriales
fundamentadas en la oferta sin considerar las características y necesidades de la
demanda (de niños y adolescentes).
financiamiento y de la gestión, 4) participación comunitaria y desempeño laboral, la educación es responsable de la
formación de la fuerza de trabajo (Osorio y Arias, 2009, p.118)
10
El panorama social e A é i a Lati a se to a o plejo, se o figu a uevos o te tos so iales p odu to de la
retirada del Estado como garante de los procesos sociales, la mercantilización del mundo laboral y de los servicios
sociales y la profundización de los pro
le as de desigualdad e lusió López,
, p.
11
Para Vélaz, los factores que generan desigualdad ante la educación y ante la vida se combinan en un complejo
entramado, donde cada nuevo elemento discriminante viene a reforzar el anterior. Las desigualdades sociales reducen
la efectividad de la educación, constituyendo un círculo vicioso reproductor de desigualdades sociales. (2008, p. XI)
26
Frente a esta realidad y en medio de la corriente crítica del reproductivismo y del
optimismo pedagógico surge la mirada relacional
12
entre educación y equidad
social.
Consiste en poner un polo de esta relación como condición previa del otro, se centra en el
punto de intersección entre las dos dimensiones y su relación en sí, superando visiones
unidireccionales. La propuesta supera la tensión existente entre la corriente reproductivista y
la corriente de optimismo pedagógico, la educación debe estar en función
del contexto
social, debe garantizar calidad en ese contexto y
a su vez, debe existir un mínimo de
bienestar social para poder educar con calidad. (López, 2005, pp. 59-64)
“Las condiciones para aprender y para enseñar tienen que ver tanto con el
adentro como con el afuera del sistema escolar” (Osorio y Arias, 2009, p. 47), lo
cual quiere decir que los avances en educación no dependen únicamente de la
política educativa sino de un conjunto de políticas sociales que al interactuar
inciden significativamente en la reducción de las desigualdades sociales y
educativas. En parte el fracaso de las políticas educativas es atribuible a dos
fenómenos. En primer lugar, el desconocimiento del contexto social, económico y
cultural de los niños y adolescentes y de los factores generadores de
desigualdades tanto sociales como educativas. En segundo lugar, a la dificultad
de generar condiciones de bienestar que garanticen una educación de calidad.
De otro lado, López señala que debe haber armonía entre el adentro y el
afuera de la escuela.
Ello implica una escuela que tiene conocimiento de sus alumnos, de sus carencias, sus
potencialidades, y de las condiciones sociales en las que viven y que tiene la capacidad de
desarrollar estrategias educativas acordes a estas características, pero también implica un
contexto social que permita que todos los niños y adolescentes estén en condiciones de
participar en estas prácticas educativas. (2005, p.96)
Para Osorio y Arias, “no es posible lograr desde la educación lo que corresponde
asegurar a la política social y económica” (2009, p. 48). Combatir la desigualad
social requiere una propuesta integral y articulada en donde la política educativa
haga parte del desarrollo social y dentro de las acciones de desarrollo social se
priorice medidas en ámbitos de sectores básicos (la salud, el empleo, la vivienda,
12
López, pla tea la etáfo a del ovi ie to pe dula a la i ada ela io al , e u e t e o del pé dulo se s
itúa la
visión del reproductivismo y en el otro extremo la del optimismo pedagógico, sin embargo cada una de estas visiones no
articula la complejidad e interdependencia de los fenómenos (2005)
27
la alimentación, la seguridad) para garantizar un nivel de bienestar social que
permita una educación de calidad. Marchesi y Martin sostienen que para un trato
justo de los niños y adolescentes en la escuela es necesario la nivelación de las
diferencias sociales, responsabilidad que no es exclusiva del sistema educativo
(citados en Vélaz, 2008, p. 34). La propuesta consiste en pasar de una visión
sectorial de la política educativa a una visión integral de la política social, una
articulación coherente entre la escuela y el contexto, entre la política educativa y
las política sociales.
1.2
FUNDAMENTO POLÍTICO PARA LA EQUIDAD SOCIAL EN EDUCACIÓN
In document
Evaluation of the YJB Pilot Resettlement Support Panel Scheme
(Page 96-100)