Chapter 8 Conclusion and Recommendation of further research
8.3 Suggestion for further research
Parte I I I . Evaluación metodológica del programa de investigación... 251
Núcleo «versus» cinturón protector
Nos ocuparemos a continuación de una teoría que requiere un tra tamiento en profundidad que hasta ahora raramente ha recibido. El nacimiento de la teoría del capital humano fue anunciada en 1960 codore Schultz, pero puede decirse que su nacimiento efectivo
Z , q7o'° T?.s * ños más tarde < «« »*> el Journal of Political Economy
. publico un suplemento sobre «Inversión en seres humanos». 7 , voiumcn incluía, entre varios otros artículos pioneros, los capí- n T „ PS m\nares de Ia mon°g rafía Human Capital (Capital huma- „„ l icada en 1964 por Gary Becker, obra que desde entonces se na convertido en punto obligado de referencia en este tema. Así pues, la teoría del capital humano nos ha acompañado durante más ae quince años, durante los cuales el flujo de literatura en este cam po no a cesado, e incluso parece haber experimentado un incre mento en los últimos años. El primer libro de texto dedicado ex clusivamente al tema apareció en 1963 (Schultz, 1963). Después de un periodo de cierta calma durante la segunda mitad de la década
tre iQ7n industna editora de textos dio un nuevo empujón: en-
y 1973 nada menos que ocho autores se lanzaron al inten- o, acompafíac]os por ]a rápida sucesión de publicaciones que suma- on siete antologías de los artículos clásicos sobre el tema del-capital- ,u™a" " T todo'esoT- Es hora, por tanto, de preguntarnos a dónde nos toao ello. ¿Ha cumplido la teoría las elevadas expectativas de
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sus fundadores? ¿H a progresado, en el sentido de profundizar cada vez más en los problemas que se había planteado, o presenta sínto mas de estancamiento y malestar?
Nos encontramos aquí ante una excelente oportunidad para apli car la MPCI de Lakatos para ver qué es lo que tiene que decimos, si es que puede decirnos algo, acerca de la evaluación del cuerpo de ideas conocido por el nombre de teoría del capital humano. Provistos de las ideas de Lakatos, podemos empezar preguntando: ¿cuál es el «núcleo» del programa de investigación del capital humano, ese con junto de creencias puramente metafísicas cuyo abandono implicaría el abandono del propio programa de investigación? A continuación podemos preguntar: ¿Qué refutaciones se han producido dentro del «cinturón protector» del programa, y cómo han reaccionado sus defen sores ante las mismas? Por último, podríamos plantear la siguiente cuestión: ¿Es el programa de investigación del capital humano un programa «progresivo» o «degenerado»?, lo que equivale virtual mente a preguntar: ¿H a aumentado o disminuido en el tiempo el contenido empírico de dicho programa?
Resulta fácil demostrar que la llamada teoría del capital humano es, de hecho, un ejemplo perfecto de programa de investigación: no puede ser reducido a una teoría única, puesto que consiste simple mente en la aplicación de la teoría normal del capital a ciertos fenó menos económicos; al mismo tiempo, constituye en sí mismo un subprograma que pertenece al programa neoclásico más amplio, en la medida en la cual consiste tan sólo en la aplicación de los conceptos neoclásicos al uso, a fenómenos que los economistas neoclásicos no habían considerado previamente. El concepto de capital humano, o «núcleo» del programa de investigación del capital humano, consiste en la idea de que la gente gasta en sí misma de formas diversas, no sólo buscando el goce presente, sino también buscando rendimientos futuros pecuniarios y no-pecuniarios. En este sentido, las gentes ad quieren cuidados sanitarios, compran voluntariamente educación y formación profesional adicional, gasta tiempo en la búsqueda de un empleo que les rinda el máximo, en vez de aceptar la primera oferta que les surja, compran información acerca de las oportunidades de empleo existentes, emigran para aprovechar mejores oportunidades de empleo, y pueden preferir, en un momento dado, empleos con una remuneración baja pero con un elevado rendimiento potencial, en vez de empleos bien pagados pero sin posibilidades de futuro. Todos estos fenómenos — sanidad, educación, búsqueda de empleo, adquisición de información, emigración y formación profesional en el propio puesto de trabajo— pueden ser considerados como gastos de inversión, más que gastos de consumo, tanto si los que los realizan
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son los individuos en su propio beneficio como si los asume la socie dad en beneficio de sus miembros. Lo que une a todos estos fenó menos no es la cuestión de quién los asume, sino más bien el hecho de que el que toma las decisiones, sea quien sea, está considerando el futuro como justificación de sus acciones presentes.
Necesitamos tan sólo un supuesto adicional, a saber, que el que toma las decisiones es una unidad de consumo en vez de un indivi duo, para extender la analogía a la planificación familiar, e incluso ii las decisiones de casarse y divorciarse20. No nos sorprende hoy el encontrar consideraciones del ciclo vital aplicadas a la teoría del ahorro, pero antes de lo que Mary Jean Browman denominó correc tamente «la revolución del capital humano en el pensamiento econó mico» surgida en la década de 1960, no era tan normal el tratar gastos tales como los servicios sociales de sanidad o educación como análogos a la inversión en capital físico; y, ciertamente, nadie soñaba en aquellos días con encontrar un campo analítico común entre la economía del trabajo y la economía de los servicios sociales.
No hay, por tanto, duda alguna respecto de la genuina novedad del «núcleo» del programa de investigación del capital humano. Ni tampoco existe ninguna duda acerca de la riqueza de posibilidades de investigación que la adhesión a tal programa abre ante nosotros. El «cinturón protector» del programa de investigación del capital humano está repleto de «teorías» del capital humano, correctamente designadas con tal palabra, y en realidad su lista es tan larga que difícilmente podremos proporcionar aquí una relación exhaustiva de las mismas. Pero creemos que pocos teóricos del capital humano se mostrarían en desacuerdo con la lista de las que hemos decidido destacar aquí.
En el campo de la educación, la principal implicación teorética del programa de investigación del capital humano es que la demanda de educación adicional a la legalmente obligatoria responde a las variaciones de los costes directos e indirectos privados de la escola ridad, así como a las variaciones en los ingresos adicionales que pro porcionan los años adicionales de escolaridad. La idea tradicional- mente sostenida por los economistas antes de 1960 era la de que la demanda de educación adicional a la obligatoria es una demanda de un cierto tipo de bien de consumo y que, como tal, depende de los «listos dados, la renta familiar y el «precio» de la escolaridad en forma de matrículas y pagos periódicos de la misma. Existía la com-
•’° El programa de investigación del capital humano ha sido en realidad npllendo por Becker y otros a «la economía de la fam ilia». Véase, al respecto, el m|>(tulo 14.
plicación de que esta demanda de consumo suponía también una «capacidad» para consumir el bien en cuestión, pero la mayoría de los economistas se sentían satisfechos con dejar a los sociólogos y psicólogos sociales la tarea de demostrar que tal «capacidad» depen día a su vez de la clase social de la que los estudiantes provenían y, en especial, del nivel educacional alcanzado por sus padres. Puesto que esta teoría de la demanda de consumo de educación anterior a 1960 nunca fue utilizada para explicar las tasas de asistencia a es cuelas y universidades en el mundo real, no importa la formulación concreta que adoptemos de la misma.
La cuestión está en que la idea de que las ganancias no-obtenidas constituye un elemento importante del coste privado de la escolari dad y que los estudiantes adoptan una visión de futuro respecto de sus perspectivas de ganancias en el mercado de trabajo, hubiese sido rechazada como poco plausible en el período anterior a 1960, sobre la base de que los estudiantes carecen de la información necesaria para hacer tales predicciones y de que se sabe que, en cualquier caso, la información disponible no es muy fiable. El programa de investi gación del capital humano, por otro lado, al tiempo que considera también como dados los «gustos» y «capacidades» a que antes nos hemos referido, subraya el papel de los ingresos presentes y futuros, argumentando además que estos ingresos mostrarán variaciones a cor to plazo mucho más amplias de lo que podría justificar la distribu ción de los antecedentes familiares entre las sucesivas cohortes de estudiantes.
La diferencia entre la visión antigua y la nueva es, pues, funda mental, y los supuestos auxiliares que transforman el «núcleo» del programa de investigación del capital humano en una teoría contras- table de la demanda de educación adicional a la obligatoria son tan obvios que no requieren elaboración alguna; en efecto, a causa de las imperfecciones del mercado de capital los estudiantes no pueden financiar con facilidad los costes presentes de la escolaridad adicional con cargo a sus ingresos futuros; son perfectamente conscientes de los ingresos que dejan de obtener mientras están estudiando, y por consiguiente demandan más escolaridad cuando se produce una ele vación de las tasas de empleo de los jóvenes; las diferencias salariales corrientes por años de escolaridad les proporcionan estimaciones bas tante fiables de las diferencias salariales que prevalecerán cuando entren en el mercado de trabajo unos años después; etcétera. Además, la teoría presenta dos versiones: pretende modestamente predecir la matrícula total de escolaridad no-obligatoria y, más ambiciosamente, predecir la matrícula en campos específicos de estudio dentro de la
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educación superior, e incluso la asistencia a diferentes tipos de insti-» iliciones a nivel terciario.
Individualismo metodológico
Tal como fue formulado inicialmente por Schultz, Becker y Min- cer, el programa de investigación del capital humano estaba caracte rizado por un individualismo metodológico, es decir, por la idea de que todos los fenómenos sociales pueden y deben retrotraerse a sus fundamentos de comportamiento individual. Para Schultz, Becker y Mincer, la formación de capital humano se concibe típicamente como realizada por individuos que actúan en defensa de sus propios inte reses 21. Esta es la forma natural de abordar fenómenos como la bús queda de empleo y la emigración, pero tanto la sanidad como la educación, la recogida de información y la formación profesional, se encuentran hoy total o parcialmente bajo la responsabilidad de los gobiernos en muchos países.
La familiaridad con la educación y la medicina privadas, así como la casi total ausencia de sistemas gubernamentales de formación pro fesional en el contexto norteamericano (al menos hasta 1968), sir vieron de apoyo al razonamiento en términos del cálculo privado. Allí donde, por el contrario, la sanidad y la educación están en gran parte en manos del sector público, como ocurre en la mayor parte de los países de Europa y del Tercer Mundo, nos sentimos tentados a preguntar si el nuevo programa de investigación del capital humano es también capaz de proporcionar una nueva normativa para la actua ción gubernamental. En el terreno de la educación, en cualquier caso, el programa de investigación del capital humano sí que proporcionó un nuevo criterio de inversión social: los recursos han de ser asigna dos a años de escolaridad y niveles de educación de forma que se iguale la tasa marginal de rendimiento «social» de la inversión en educación, y yendo un paso más adelante, este rendimiento igualado de la inversión en educación no debería ser menor que el rendimiento que proporcionan las inversiones privadas alternativas. Sin embargo,
21 Nótese que el énfasis que se hace sobre las elecciones individuales es la quintaesencia del programa de investigación del capital humano. Se ha dicho que la educación mejora la eficiencia de la asignación de recursos, tanto en el campo de la producción como en el del consumo, que acelera el progreso téc nico, que eleva la tasa de ahorro, que reduce la tasa de natalidad y que afecta tanto al nivel como a la naturaleza de la criminalidad (véase Ju ster, 1975, capítulos 9-14). Pero a menos que estos efectos estimulen a los individuos a demandar educación adicional, no tendrán nada en absoluto que ver con el programa de investigación del capital humano.
este criterio normativo no fue defendido con el mismo grado de con vicción por todos los defensores del programa de investigcación del capital humano. Además, la llamada tasa social de rendimiento de la inversión en educación ha de calcularse por fuerza exclusivamente con base a los valores pecuniarios observables; los rendimientos no-pecuniarios de la educación, tales como las externalidades asocia das con la escolaridad, vienen invariablemente asociados a juicios de valor cualitativos, y estos difieren de unos autores a otros (Blaug, 1972, págs. 202-05). Así pues, ocurría que las mismas tasas sociales de rendimiento de la inversión en educación generaban con frecuencia conclusiones diferentes respecto de la estrategia educacional óptima.
Por su carácter normativo, la exigencia de igualación de las tasas de rendimiento de la educación no genera problemas de contrastación empírica. Desde el punto de vista de la Economía Positiva puede resultar interesante preguntarse si los gobiernos asignan de hecho los recursos de que el sistema educativo dispone de forma que se igualen los rendimientos sociales a todos los niveles y tipos de edu cación, pero pocos estudiosos del capital humano se comprometerían con una predicción precisa de resultados basada en dicho cálculo 72. En ausencia de una teoría del comportamiento del gobierno que sea generalmente aceptada, puede excusarse a los defensores del progra ma de investigación del capital humano por su menosprecio de las implicaciones normativas de sus doctrinas. Desgraciadamente, parece bastante difícil la contrastación de cualquier predicción positiva res pecto de la demanda de educación no-obligatoria, a menos que se tengan opiniones definidas acerca de las normas que guían el compor tamiento gubernamental en el campo de la educación. El mundo real nos proporciona pocos ejemplos de países en los que la demanda de educación no-obligatoria no se vea limitada por el número de plazas que los gobiernos deciden proporcionar. Al contrastar las predicciones respecto de la demanda privada nos encontramos, por tanto, con trastando al mismo tiempo predicciones acerca de la función de oferta.
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® Igualmente, resulta interesante preguntarnos qué impacto tiene la educa ción sobre el crecimiento económico, independientemente de las motivaciones que subyacen a la provisión de escolaridad formal. E l intento de dar respuesta a esta pregunta constituyó el centro motivacional de la literatura que brotó en los prim eros años de la década de 1960 en torno a la contabilidad del creci miento, pero recientes dudas surgidas acerca del concepto de función de pro ducción agregada han acabado virtualmente con el interés de los economistas por esta cuestión: véase Nelson (1973), pero también Denison (1974). Retros pectivamente, parece dudoso, en cualquier caso, si el tipo de contabilización del crecimiento emprendido por Denison tiene en realidad algo que ver con las cuestiones cruciales que la teoría del capital humano se plantea (Blaug, 1972, págs. 99-100).
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Para conceder realmente su oportunidad al programa de investiga ción del capital humano tendríamos que referirnos a sistemas abiertos de educación superior, como los que existen únicamente en los Esta dos Unidos, Japón, la India y Filipinas.
Estos comentarios ayudarán sin duda a explicar por qué casi la totalidad del trabajo empírico referente a la demanda de educación se ve confinado a los Estados Unidos. De todos modos, incluso res pecto de este país, resulta sorprendente la poca atención que se ha dedicado de hecho a la explicación de la demanda privada de educa ción. Casi nada estimulante se hizo en este terreno hasta 1970, e incluso hoy la demanda de educación sigue siendo un tema que sor prende por el abandono en que ha quedado dentro de la vasta litera tura empírica que ilustra «1 enfoque del capital humano.
Pasemos ahora de la educación escolar formal a la formación profesional. Casi desde el principio, el programa de investigación del capital humano se preocupó del fenómeno de la formación profesional tanto como del de la educación general. La distinción fundamental de Becker entre formación profesional específica y generalizada ge neró la sorprendente predicción de que los propios trabajadores se pagan su formación profesional vía unos ingresos reducidos durante el período de aprendizaje (véase capítulo 9), contradiciendo así la anti gua idea marshalliana de que el mercado competitivo no proporciona estímulos adecuados para que los patronos ofrezcan niveles óptimos de formación en el propio puesto de trabajo. Las predicciones sobre la demanda de formación profesional se adecuaban perfectamente a las predicciones referentes a la demanda de educación, ya que la educa ción escolar es un ejemplo perfecto de formación profesional general; en realidad, el modelo de Becker tiene la virtud de que predice correc tamente que los patronos rara vez pagarán directamente la educación escolar adquirida por sus empleados, un fenómeno observado con generalidad en el mundo real y que no había sido explicado por nin gún programa de investigación alternativo (excepto, quizás, por el marxista).
La distinción entre dos tipos de aprendizaje adicional al obliga torio llevó pronto a una fructífera discusión en torno a la medida en la cual la formación revierte o no totalmente en los trabajadores individuales, pero en general no logró inspirar trabajos empíricos nuevos sobre la formación de la mano de obra en la industria (Blaug, 1972, págs. 191-99). En parte, esto podía explicarse por las dificul tades inherentes que encontramos al tratar de distinguir el aprendi zaje sin costes en el propio puesto de trabajo, tanto del aprendizaje informal en el propio puesto de trabajo como del aprendizaje formal fuera del propio puesto de trabajo pero en la propia fábrica (el apren
dizaje fuera del propio puesto de trabajo y fuera de la fábrica es otra categoría de la «formación profesional»). Por lo demás, el énfa sis de Becker sobre la formación profesional como resultado de una elección ocupacional por parte de los trabajadores parecía ignorar complejas cuestiones referentes a la oferta de formación profesional por parte de las empresas que disponen de «mercados de trabajo internos» bien desarrollados. Con todo, difícilmente podrá sostenerse que el enfoque del capital humano en cuanto a la formación profe sional haya sido sometido alguna vez a una contrastación empírica decisiva.
El tema de las migraciones genera dificultades similares en cuanto a la evaluación de su grado de éxito o fracaso. Existe una rica litera tura económica y sociológica acerca de las migraciones geográficas que nos viene desde el siglo