Interacciones intersubsistemas. Relaciones padres-hijos: cuando los investigadores han analizado el impacto en el desarrollo cognitivo de estas interacciones, han adoptado dos perspectivas diferentes; la primera de ellas se podría denominar ecológico-interactiva y la segunda microsistémica-interactiva. La primera efectúa mediciones globales del contexto familiar incluyendo variables ecológicas, tales como el estatus socioeconómico. La segun- da se centra en el análisis de variables exclusivamente interactivas entre padres e hijo ubi- cadas dentro del microsistema familiar. Esta distinción pretende organizar la presentación de los datos y no tiene un carácter mutuamente excluyente; es decir, las variables deno- minadas ecológicas, como el estatus socioeconómico, no son directamente interactivas, como sería el juego entre padres e hijos, pero tienen influencia en la medida en que afec- tan a la interacción, bien posibilitándola o bien impidiéndola, a través de la existencia o no de recursos.
Dentro de la perspectiva ecológica, un importante volumen de investigación ha sido desarrollado alrededor de la escala HOME (Home Observation for Measurement of the Envi- ronment), desarrollada por Caldwell y Bradley (1984). La escala HOME se aplica a través de una entrevista con los padres en presencia del niño y mediante la observación directa del entorno físico del vecindario y del hogar. La escala contiene en sí misma una propuesta sobre la calidad del contexto familiar, es un instrumento de evaluación diagnóstica y cons- tituye la base para la elaboración de criterios y programas de política educativa familiar.
Los criterios de calidad del contexto familiar valorados con la escala son los siguientes: entorno físico: seguridad del vecindario y vivienda, espacios útiles para el desarrollo del jue- go y del trabajo escolar; materiales de aprendizaje: presencia en el hogar de libros y útiles para desarrollar las actividades escolares; estimulación académica: grado de interés de los pa- dres y motivación de éstos hacia los niños relativa al rendimiento académico; estimulación lingüística: cantidad y calidad de la estimulación y de las interacciones lingüísticas, nivel gra- matical de los padres, etc.; diversidad de experiencias: variedad de los estímulos recibidos por los niños dentro y fuera de la casa, viajes, visitas culturales; modelado y estimulación de la madurez social: organización de la vida cotidiana, uso de la televisión, expresividad de opi- niones y emociones, etc.; aceptación: ausencia del castigo físico, ausencia de culpabilizacio- nes; orgullo, afecto, ternura: manifestación física y verbal del afecto, elogios al niño.
La asociación entre los altos niveles obtenidos en la escala HOME y el desarrollo cog- nitivo es muy significativa y ha sido confirmada por diversos trabajos. Según el estudio de Terrise, Roberts, Palacio-Quintín y MacDonald (1998), las altas puntuaciones en la escala HOME se asocian con altos niveles de desarrollo cognitivo, lingüístico, social y motor en niños de 4 a 6 años, evaluados por medio del Development and Maturity Inventory for Pres- chool Children (DMPI, Terrise y Dansereau, 1992). Lo mismo ocurre en el trabajo de Espy, Molfese y Dilalla (2001), quienes evalúan con la escala Stanford Binet el desarrollo cogniti- vo de niños entre tres y seis años, y en los datos del National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2002), que miden con la escala Bailey (1993) una pobla- ción de niños de tres años. Esta relación también se confirma en el trabajo de Bahardin y Luster (1989) que evalúa con diversas pruebas de inteligencia a niños de 6 a 8 años. Las puntuaciones altas en la escala HOME también se asocian a un mayor cociente intelectual en niños de tres años nacidos con bajo peso (Bacharach y Baumeister, 1998).
Los investigadores han hallado también una asociación significativa entre las altas pun- tuaciones en la escala HOME y el estatus socioeconómico alto (Terrise et al., 1998), y en- tre las bajas puntuaciones y el estatus socioeconómico bajo (Hannah y Luster, 1991). Esta asociación pone de manifiesto la sensibilidad del sistema familiar a variables relativas al macrosistema. Aunque la relación mencionada no sea en absoluto generalizable, sí es com- prensible que los mayores recursos económicos y sociales aumentan la capacidad de ele- gir sin limitaciones entre diferentes recursos educativos. La asociación entre el estatus so- cioeconómico y altos niveles de desarrollo infantil está ampliamente descrita en la literatura científica (Bradley y Corwyn, 2002). El alto nivel de recursos educativos ya ha- bía sido identificado como uno de los factores característicos de los contextos familiares de los niños de altas capacidades intelectuales (Bloom, 1985; Clark, 1984).
Desde la perspectiva microsistémica-interactiva, uno de los referentes básicos de la cali- dad de la interacción padres-hijos está descrito a través del concepto de andamiaje (Wood,
Bruner y Ross, 1976). El proceso de andamiado está constituido por todas aquellas activi- dades que los padres ejercen para facilitar el proceso de desarrollo infantil en diversos cam- pos: repeticiones, presentación de modelos cercanos, correcciones contingentes, exigencias asequibles, simplificaciones, etc. Según señalan Palacios y González (1998), tan importante es el proceso de andamiaje como el de desandamiado, que se rige por la regla de contingen- cia (Wood, Bruner y Ross, 1976) la cual supone un balance entre la competencia infantil y el apoyo de los padres. Los padres sensibles aumentan su apoyo al niño cuando éste es poco competente en una tarea y lo disminuyen cuando va ganando en eficacia y autonomía.
El concepto de andamiaje llena de contenido la propuesta vigotskyana de la zona de desa - rrollo próximo, que es el espacio comprendido entre el desarrollo efectivo, aquello que el niño es capaz de hacer autónomamente, y el desarrollo potencial, aquello que el niño es capaz de hacer con la ayuda del adulto o de un compañero más capacitado. En la revisión de Meadows (1996) se puede documentar la relación existente entre la calidad del andamiaje proporcionado por los padres y diversas áreas del desarrollo cognitivo, como la capacidad de resolver problemas de tipo espacial y el aprendizaje de la aritmética en niños de diferentes edades. Una de las estra- tegias interactivas, que forma parte del andamiaje parental practicado en la zona de desarrollo próximo y que ha mostrado un alto índice de influencia en el desarrollo cognitivo, es el uso de la descontextualización (González, 1996), que consiste en ayudar al niño a trascender el contex- to estimular y espacio-temporal inmediato cuando se está realizando una tarea.
La calidad de diversas interacciones espontáneas con la madre aparece también como un factor acelerador del desarrollo cognitivo. Así se muestra en el trabajo de Bornstein, Haynes, Watson O’Reilly y Painter (1996), que identifican la práctica del juego simbólico con la madre como un factor predictor de las competencias representacionales en niños de 20 meses. Por su parte, Feldman y Greenbaum (1997) identifican como factor predictor de las capacidades simbólicas de niños de 2 años la calidad y sincronía de sus interaccio- nes con la madre cuando los niños tenían tres y nueve meses. También las estrategias ma- ternas para mantener el interés en una tarea y la intervención en las actividades infantile- saparecen asociadas a la autonomía infantil en los ámbitos cognitivo y social en niños de entre 2 y 4 años (Landry, Smith, Swank y Miller-Loncar, 2000). La respuesta materna a las demandas infantiles aparece asociada a mayores niveles de cociente intelectual a lo largo de la infancia (Becwith, Rodning y Cohen, 1992).
El desarrollo de la teoría de la mente, definido como la capacidad de representar la men- te del otro como distinta a la propia y de utilizar esa representación en las adaptaciones cotidianas, es otra de las competencias cognitivas influidas por variables relativas al con- texto familiar. Entre ellas la más significativa es la hallada por Meins (1997) y confirmada por Arranz, Artamendi, Olabarrieta y Martín (2002) que muestra la asociación entre un apego seguro y la competencia en tareas de falsa creencia en niños de 3 y 4 años. El desa - rrollo de la teoría de la mente también aparece asociado a las conversaciones fraternas so- bre las emociones, al nivel educativo de la madre (Cutting y Dunn, 1999; Dunn, 1999) y al uso del estilo educativo autorizado (Vinden, 1997). Estos datos son muy relevantes en la medida en que ponen de manifiesto la estrecha relación entre los factores afectivos y cognitivos en el desarrollo psicológico infantil.
El desarrollo lingüístico también es influido por variables relativas al contexto familiar; la complejidad y estructuración del habla materna y la lectura de cuentos a los niños están
asociadas a un mayor desarrollo del vocabulario y de las competencias lingüísticas en ge- neral (Huttenlocher, Haight, Bryck, Seltzer y Lyons, 1991). En la revisión de Palacios y González (1998) se pone de manifiesto cómo la estimulación lingüística intrafamiliar in- fluye en la adquisición de vocabulario y también en la adquisición de habilidades con componentes cognitivos y lingüísticos simultáneamente. Entre ellas se encuentran la fun- ción autorreguladora y planificadora del lenguaje y la capacidad de descontextualización. La calidad de la interacción familiar va a influir también en la adquisición por parte de los niños de las habilidades lecto-escritoras, las cuales van a determinar en gran medida su rendi- miento académico posterior (Morrison y Cooney, 2002; Saracho y Spodeck, 2001). Según Mo- rrison y Cooney (2002), las actividades parentales que facilitan la independencia, la responsa- bilidad, la autorregulación y la cooperatividad, así como el control disciplinario y la calidez afectiva hacia el niño, van a favorecer el desarrollo de las habilidades lecto-escritoras tem pranas. El rendimiento académico de los niños es sensible a aspectos interactivos familiares que van más allá de la mera calidad de la estimulación para el aprendizaje (Morrison y Co- oney, 2002). Las puntuaciones altas en la escala HOME están asociadas a los altos niveles de rendimiento académico (Bradley, Cladwell y Rock, 1988) y a un ajuste marital positivo (Bahardin y Luster, 1989). El ajuste marital positivo es igualmente un predictor del rendi- miento académico (Cummings y Davies, 1994; Grych y Fincham, 2001); también lo son el estilo educativo autorizado o democrático (Bomba, Moran y Goble, 1991) y las altas ex- pectativas parentales respecto al mismo (Holden, 1997). El estilo educativo autorizado se asocia asimismo a un mayor desarrollo del razonamiento lógico durante la adolescencia (Chapell y Overton, 1998).
La investigación centrada en niños de altas capacidades ha evidenciado la influencia que sobre su desarrollo cognitivo poseen diversas variables del entorno familiar. Entre ellas cabe mencionar la coherencia entre los padres relativa a las actitudes y propuestas educa- tivas que practican con sus hijos (Pérez y Domínguez, 1997). Otro aspecto importante para el desarrollo de estos niños es la edad de los padres, siendo más favorecedor que sean padres jóvenes (Simón, Correa, Rodrigo y Rodríguez, 1998), ya que requiere mucha ener- gía y dedicación ajustarse al ritmo del niño de altas capacidades. Según estos autores, los padres jóvenes que comparten con sus hijos sus propias aficiones son los que más favore- cen el desarrollo temprano de sus capacidades.
La familia desarrolla un papel integral en la estimulación o inhibición del ajuste de la personalidad y del desarrollo intelectual y social de los niños de altas capacidades (Walla- ce y Walbreg, 1987). Freeman (1994) concluye que los niños de altas capacidades que cre- cen en familias en las que existe paz emocional y seguridad, donde son aceptados por sí mismos y no por sus logros o capacidades, desarrollarán mayores habilidades de adapta- ción y aprovecharán con mayor eficacia los recursos disponibles. Esta aceptación incondi- cional ha sido denominada valoración intrínseca. La calidad del clima emocional familiar parece más importante que la propia estructura de la familia, que puede ser tradicional o una de las nuevas estructuras, tales como las monoparentales o reconstruidas. Los niños que suelen tener más problemas en las relaciones parentales están mucho menos dispues- tos a extender su energía a las actividades escolares. Sin embargo, existen estudios como el de Van Tassel-Bask y Olszewski-Kubilius (1989) que indican que las tensiones en la fa- milia, la pérdida de los padres, separaciones traumáticas, etc., pueden actuar como
detonadores del talento. Este hallazgo constituye una evidencia a favor de la importancia de la existencia de una frustración óptima para facilitar el desarrollo cognitivo; este con- cepto ha sido explicado en el apartado dedicado a las implicaciones educativas del análi- sis antropológico realizado en el capítulo primero de esta obra.
Otro factor favorecedor del desarrollo de las altas capacidades es la existencia de una relación productiva entre los padres y los educadores; dos análisis realizados desde un marco sistémico-ecológico confirman la significatividad de las relaciones familia-escuela en beneficio del desarrollo óptimo de la familia y del rendimiento escolar (Jenkins-Friedman, 1992; Moon, 1995). La cuestión clave es que el proceso de identificación formal de un niño como de altas capacidades vaya seguida de una respuesta adecuada a sus caracterís- ticas en el entorno escolar y de unas orientaciones precisas a los padres para potenciar su desarrollo cognitivo y socio-emocional (Silverman, 1991, 1993).
Los datos expuestos en este apartado ponen de manifiesto una interesante cadena aso- ciativa entre la calidad de las relaciones intrasubsistema parental (nivel de conflicto marital, estilo educativo practicado), la calidad de las interacciones intersubsistemas (relaciones pa- dres-hijos) y la calidad de las interacciones intermicrosistemas o mesosistémicas (relaciones entre el microsistema familiar y el rendimiento en el micrositema escolar).
Interacciones intrasubsistema. Relaciones entre hermanos: la teoría de disolución de recursos sigue alumbrando diversas investigaciones en la actualidad. Esta teoría arranca de los trabajos de Blake (1981), que comprobó que los recursos materiales, educativos e interactivos de los padres eran limitados y que su disolución progresiva entre los herma- nos de una misma familia produciría un empobrecimiento del contexto de crianza de los hermanos que ocuparan los últimos puestos en la fratría, los cuales tendrían un desarro- llo cognitivo menor que los hijos únicos y que los hermanos nacidos en los primeros lu- gares. En la actualidad esta teoría reúne evidencias a su favor (Downey, 2001; Wagner, Schubert y Schubert, 1996) y también en contra (Arranz, Yenes, Olabarrieta y Martín, 2001; Harris, 1998; Lian y Sugawara, 1996).
La teoría de disolución de recursos está siendo sometida a severas críticas metodológicas. Entre ellas cabe mencionar la de Rodgers (2001), que afirma que los efectos del orden de nacimiento son espurios y que son producto de la ausencia de control de asociaciones como la que se produce entre el estatus socioeconómico bajo y el tamaño de familia alto. Por su parte, Schmid y Keller (1998) añaden que los efectos de la disolución de recursos son contrarrestados por una diferencia de edad amplia entre los hermanos, y Marjoribanks (1997) matiza que los efectos de la disolución son más evidentes en las clases socioeco- nómicas bajas, donde los recursos son más limitados. Además, Michalski y Shackelford (2001) señalan que las diferencias en inteligencia solamente se encuentran cuando se uti- lizan diseños de investigación que comparan a miembros de distintas familias —diseños interfamilias— y no se confirman cuando se comparan los niveles intelectuales de miem- bros de la misma familia —diseños intrafamilia—. En cualquier caso, los investigadores también deberán explorar las diferencias cualitativas en la inteligencia de niños pertene- cientes a diversos órdenes de nacimiento.
Otro grupo de investigadores ha estudiado el efecto de las interacciones entre hermanos con relación al desarrollo cognitivo y lingüístico. Una de las habilidades cognitivas que se ha investigado con respecto a las interacciones fraternas es la capacidad de toma de perspectiva.
El trabajo pionero de Stewart y Marvin (1984) mostró cómo los niños de cuatro años que ac- tuaban como figuras de apego subsidiario eran también más capaces de efectuar juicios no egocéntricos. Igualmente Howe y Ross (1990) hallaron que los niños de tres y cinco años que hacían referencias verbales a los sentimientos y habilidades de sus hermanos más pequeños eran más competentes en tareas de laboratorio que requerían el uso de la habilidad de toma de perspectiva. También Dunn y Munn (1985) encontraron en niños de dos años una aso- ciación entre los conflictos cotidianos dentro del hogar y el desarrollo del conocimiento de las emociones y de las intenciones de otros miembros de la familia. Esta asociación se confirmó en un trabajo longitudinal posterior (Dunn, Brown y Beardsall, 1991) que halló una asocia- ción entre las conversaciones familiares de niños de tres años acerca de las emociones y su posterior competencia en tareas de toma de perspectiva emocional a los seis años.
El escalón siguiente a la capacidad de toma de perspectiva viene constituido por la competencia en tareas de falsa creencia, dentro del campo de investigación de la teoría de la mente. El trabajo de Youngblade y Dunn (1995) evidenció que aquellos niños que prac- ticaban más el juego simbólico con sus hermanos a los 33 meses resultaban más compe- tentes en tareas de falsa creencia y de toma de perspectiva a los 40 meses. Las conversa- ciones sobre estados mentales de falsa creencia parecen ser más frecuentes con los hermanos y con los iguales que con las madres (Brown, Donelan-McCall y Dunn, 1996). También los hermanos mayores parecen ser más elicitadores del juego simbólico con sus hermanos que sus propias madres (Farver y Wimbarti, 1995).
La asociación entre las interacciones fraternas y el desarrollo de la teoría de la mente, me- dido a través de la competencia en las tareas de falsa creencia, queda confirmada en los tra- bajos de Perner, Ruffnam y Leekan (1994) y Ruffnam, Perner, Naito y Clements (1998). En el primero de ellos se encontró que, en una muestra de niños de 3 y 4 años, aquellos que pertenecían a familias grandes eran más competentes en una tarea de falsa creencia. Este ha- llazgo confirmaba el trabajo realizado por Jenkins y Astington (1996) con niños de entre 3 y 5 años. En el segundo trabajo antes mencionado se añadía el matiz de que era el hecho de tener hermanos mayores, y no menores, lo que facilitaba un mayor desarrollo de la teo- ría de la mente. Sin embargo, esta relación no ha sido confirmada por trabajos posteriores como los de Arranz, Artamendi, Olabarrieta y Martín (2002), Cole y Mitchell (2000) y Cut- ting y Dunn (1999). Por su parte, Peterson (2000) confirma una asociación significativa en- tre el número de hermanos y el desarrollo de la teoría de la mente en aquellos niños de entre 2 y 5 años que tienen hermanos mayores y menores a la vez. Aunque sí se puede concluir la existencia de una asociación entre la interacción entre hermanos y el desarrollo de la te- oría de la mente, ésta debe ser más ampliamente investigada y matizada.
Desde el punto de vista del desarrollo lingüístico, uno de los hallazgos tradicionales iden- tificaba a los hijos primogénitos como más competentes verbalmente, debido a la calidad del andamiaje lingüístico que reciben y a su papel de interlocutores entre los padres y los otros hermanos (Meismer y Lee, 1980). Actualmente los investigadores analizan las diferencias cualitativas entre las interacciones diádicas (madre-primogénito) y las triádicas (madre-pri- mogénito-segundo); entre ellas se puede mencionar el desarrollo por parte de los hermanos segundos de los pronombres personales deícticos (Oshima, Goodz y Deverensky, 1996). En el Cuadro 4.1, se puede observar un resumen de los hallazgos más significativos relativos a las relaciones entre el contexto familiar y el desarrollo cognitivo durante la infancia.
Figura 4.1. Contexto familiar y desarrollo cognitivo.
INTERACCIONES INTERSUBSISTEMAS (RELACIONES PADRES-HIJOS)
• Altas puntuaciones en la escala HOME ⇒ altos niveles de desarrollo cognitivo, lingüístico, social y motor en niños de 4 a 6 años (Terrise, Roberts, Palacio-Quintín y MacDonald, 1998) y ⇒ altos niveles de desarrollo cognitivo en niños de 3 años (Espy, Molfese y Dilalla, 2001).
• Altas puntuaciones en la escala HOME ⇒ estatus socioeconómico alto (Terrise et al., 1998). Bajas puntuaciones en la escala HOME ⇒ estatus socioeconómico bajo (Hannah y Luster, 1991).
• Andamiaje: constituido por todas aquellas actividades que los padres ejercen para facilitar el proceso de desarrollo infantil en diversos campos: re pe ti cio - nes, presentación de modelos cercanos, correcciones contingentes, exigencias ase qui bles, sim pli ficaciones, etc. (Wood, Bruner y Ross, 1976). Andamiaje y des - an da mia do: balance entre la competencia infantil y el apoyo de los padres (Palacios y Gon zá lez, 1998).
• Descontextualización (ayudar al niño a trascender el contexto estimular y espacio-temporal inmediato cuando se está realizando una tarea) ⇒ alto índice de influencia en el desarrollo cognitivo (González, 1997).
• La práctica del juego simbólico con la madre ⇒ factor predictor de las competencias representacionales en niños de 20 meses (Bornstein, Haynes,